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【摘 要】“知人论世”是教师在讲解课文之前常用的教学步骤，但其中存在着较大的问题。本文以《故都的秋》的教学设计为例，分析将“知人论世”放在文本解读之前的危害，并有针对性地提出了改进措施。
【关键字】知人论世 教学模式 《故都的秋》
“知人论世”即研究一个人并了解它所处的时代背景。孟子曰：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。”孟子认为只有先了解作者的生活经历与作品创作的时代背景，才能客观、正确地把握文学作品的思想内容。由此在解读文本之前了解这个人并研究作品创作时代背景的传统就被沿袭了下来。反映在语文教学中，即通常教师在向学生讲授一篇课文之前，首先要对课文的作者和创作背景进行简析。这种教学模式历来也得到了教学界的肯定，为很多优秀教案所用。这种先“知人论世”，再进行课文讲解的教学程序是否具有普适性，它的教学效果又怎样，课文讲解过程中究竟应怎样处理“知人论世”这个教学程序。
让我们先从研究郁达夫《故都的秋》的两个案例入手：
【案例1——《故都的秋》教学简案】
一、课文导入：借与秋相关的诗词或投影与秋相关的图片带学生进入情境，营造氛围；
二、诵读课文：分教师或录音范读、学生自由读、学生范读等几个步骤，让学生在诵读中体会秋之美；
三、作者简介：对郁达夫的相关经历和作品风格进行简介；
四、背景简介：对创作此文时代背景进行介绍；
五、课文结构和内容分析：有了前面对作者的经历和作品创作背景的简介，学生较为容易把握文章总－分－总的结构框架和故都秋景“清、静、悲凉”的特点；
六、对文章艺术手法进行分析：让学生在细致的景物描写中，体会本文“以情驭景，借景抒情”的写作特点；
七、延伸阅读；
八、课后作业布置。
【案例2——《故都的秋》教学简案】
一、课文导入；
二、课文诵读，整体感知：请学生在体会秋景秋情的同时，找出文中能概括秋景特点的词语（清、静、悲凉）；
三、课文细读，具体体会：让学生分读3-11段，具体体会故都之秋“清、静、悲凉”的特点，同时思考作者描写的几幅秋景图（庭院读秋、清晨踏秋、秋蝉啼秋、闲人叹秋、秋果映秋）；
四、再次细读，体味文中的语言之美：分别找出每幅秋景图中的代表性句子，品读秋景“清、静、悲凉”的特点；
五、从视觉与听觉的角度再次品读秋之“清、静、悲凉”的特点：让学生明了无论是视觉上赏秋色之“清”，还是听觉上听秋色之“静”，实际上都表现了秋之“悲凉”；
六、对比阅读第2段和第12段：让学生明白作者写南国之秋的乏味是为了突出对北国之秋的浓烈，表达对“清、静、悲凉”的故都之秋的喜爱，领会对比写法的好处；
七、追本溯源：作者独爱这“清、静、悲凉”的故都之秋，是因为“一切景语皆情语”、“一片自然风景就是作家的一片心灵世界”，作者描写的秋景如此“清、静、悲凉”有三个原因：1.社会原因：创作时白色恐怖的社会环境；2.个人原因：郁达夫个人的生活经历和创作风格；3.历史渊源：中国悲秋的文化传统，文人大多用秋来表现萧瑟，落寞的情绪。
八、对本文的结构内容和写作手法进行概括性总结，出示板书
故都的秋（郁达夫）
清、静、悲凉（1）→(庭院读秋 清晨踏秋 秋蝉啼秋 闲人叹秋 秋果映秋)（3-11）→折寿换秋
（14）
总（直抒胸臆）→分（借景抒情）→总（直抒胸臆）神→形
九、课外延伸，与何其芳的诗歌《秋天》进行比较阅读。
【案例研讨】
比较【案例1】和【案例2】，我们会很容易发现，【案例2】明显具有这样两个特点：1.注重对文本本身进行细读，分别从结构、语言、感官、写作手法等几个方面去品读故都之秋“清、静、悲凉”的特点；2.将“知人论世”这一教学程序放在文本分析之后，巧妙地插在对文章情感追本溯源这一环节中。这是一种立足于文本来解读文本的教学方法，先将作者本人和文本创作的时代背景排除出文本解读的过程，将文本看作是一个多层次的、独立的艺术客体，让学生在一种完全没有任何辅助信息引导的情形下，充分调动自己的知识储备，仅仅只是凭借自己的阅读能力去全面解读文本。【案例2】的课堂中学生的回答可能不如【案例1】那么整齐划一，但这种丰富多彩的答案后面不正是学生发散思维和创新能力的体现吗？不正是对文本本身多重意蕴的发掘吗？当然，这种多声部的答案也会暴露学生在阅读能力上存在的一些问题，但这也正是教师教学目的所在，因为“学生的不足才体现教师存在的价值”，这种不足既暴露了学生知识上的盲点，又会成为他们新的学习增长点。在对文本进行全方位解读后，再通过这种追本溯源的方式导出对作者和文本创作时代背景的简介，让学生知其然更知其所以然，进一步加深了学生对文本的理解，可谓是锦上添花，画龙点睛的一笔。
由此可见，要想对文本进行全方位的解读，适当的“知人论世”是必要的。但是对于大多数教案将“知人论世”这一环节放在文本解读之前的做法笔者却不敢苟同，其原因如下：1.不利于学生阅读能力的提高：在学生还没有真正接触文本之前，就选择性地将作者的经历和文本创作的背景介绍给学生，这无疑是让学生先带上一副有色眼镜，虽然学生在接下来的结构内容理解和艺术手法分析上会容易和轻松许多，但这其实无意间削弱了学生独立阅读和分析文本的能力，长此以往学生必然在阅读中形成惰性，一旦失去了作家和背景简介，面对一个孤零零的蕴含着多重蕴意的文本，他必然會无从下手。2.不利于学生发散思维的培养和文本多重意蕴的发掘：语文新课改要求教师不断提高学生的创新能力和培养他们的发散思维，如果在文本解读之前，教师就先引导学生“知人论世”，这无疑是告诉了学生本文的创作源泉和情感基调，学生在文本解读时就很容易直接照着这个套路走，而忽略文本本身其它的丰富内涵，形成模式化思维，得出千篇一律的分析答案。3.不利于考试答题得分：在高考现代文阅读这一题型中，通常出题人在文本前后是不会给出相关作者创作背景简介的，命题本意就是要考察学生单纯依据文本解读文本的能力，如果教师在平时讲授课文时形成的讲课模式一直都是先“知人论世”，再解读文本，久而久之学生对分析文本就会产生“知人论世”依赖症。一旦处于考场紧张的答题氛围中，面对文本本身提供的多重复杂的语义信息，他们就会手足无措，丢三落四，失分也自然在情理之中。
罗兰·巴特曾说：“文学创作的前提是让作家死去。”，同样“文本解读的前提也是让作家死去”，至少是“让作家先死去”。教师在对文本本身进行细致解读之后，再来介绍作者和相关背景，这样既可以追本溯源，又可以进一步加深学生对文章内容和情感的理解。有的教师在解读文本时，穿插性地加入对作家和背景简介的做法也是可取的，总而言之，“知人论世”要看时机，不能让学生形成先入为主的思维模式。
作者单位：湖北省咸宁高级中学。
【关键字】知人论世 教学模式 《故都的秋》
“知人论世”即研究一个人并了解它所处的时代背景。孟子曰：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。”孟子认为只有先了解作者的生活经历与作品创作的时代背景，才能客观、正确地把握文学作品的思想内容。由此在解读文本之前了解这个人并研究作品创作时代背景的传统就被沿袭了下来。反映在语文教学中，即通常教师在向学生讲授一篇课文之前，首先要对课文的作者和创作背景进行简析。这种教学模式历来也得到了教学界的肯定，为很多优秀教案所用。这种先“知人论世”，再进行课文讲解的教学程序是否具有普适性，它的教学效果又怎样，课文讲解过程中究竟应怎样处理“知人论世”这个教学程序。
让我们先从研究郁达夫《故都的秋》的两个案例入手：
【案例1——《故都的秋》教学简案】
一、课文导入：借与秋相关的诗词或投影与秋相关的图片带学生进入情境，营造氛围；
二、诵读课文：分教师或录音范读、学生自由读、学生范读等几个步骤，让学生在诵读中体会秋之美；
三、作者简介：对郁达夫的相关经历和作品风格进行简介；
四、背景简介：对创作此文时代背景进行介绍；
五、课文结构和内容分析：有了前面对作者的经历和作品创作背景的简介，学生较为容易把握文章总－分－总的结构框架和故都秋景“清、静、悲凉”的特点；
六、对文章艺术手法进行分析：让学生在细致的景物描写中，体会本文“以情驭景，借景抒情”的写作特点；
七、延伸阅读；
八、课后作业布置。
【案例2——《故都的秋》教学简案】
一、课文导入；
二、课文诵读，整体感知：请学生在体会秋景秋情的同时，找出文中能概括秋景特点的词语（清、静、悲凉）；
三、课文细读，具体体会：让学生分读3-11段，具体体会故都之秋“清、静、悲凉”的特点，同时思考作者描写的几幅秋景图（庭院读秋、清晨踏秋、秋蝉啼秋、闲人叹秋、秋果映秋）；
四、再次细读，体味文中的语言之美：分别找出每幅秋景图中的代表性句子，品读秋景“清、静、悲凉”的特点；
五、从视觉与听觉的角度再次品读秋之“清、静、悲凉”的特点：让学生明了无论是视觉上赏秋色之“清”，还是听觉上听秋色之“静”，实际上都表现了秋之“悲凉”；
六、对比阅读第2段和第12段：让学生明白作者写南国之秋的乏味是为了突出对北国之秋的浓烈，表达对“清、静、悲凉”的故都之秋的喜爱，领会对比写法的好处；
七、追本溯源：作者独爱这“清、静、悲凉”的故都之秋，是因为“一切景语皆情语”、“一片自然风景就是作家的一片心灵世界”，作者描写的秋景如此“清、静、悲凉”有三个原因：1.社会原因：创作时白色恐怖的社会环境；2.个人原因：郁达夫个人的生活经历和创作风格；3.历史渊源：中国悲秋的文化传统，文人大多用秋来表现萧瑟，落寞的情绪。
八、对本文的结构内容和写作手法进行概括性总结，出示板书
故都的秋（郁达夫）
清、静、悲凉（1）→(庭院读秋 清晨踏秋 秋蝉啼秋 闲人叹秋 秋果映秋)（3-11）→折寿换秋
（14）
总（直抒胸臆）→分（借景抒情）→总（直抒胸臆）神→形
九、课外延伸，与何其芳的诗歌《秋天》进行比较阅读。
【案例研讨】
比较【案例1】和【案例2】，我们会很容易发现，【案例2】明显具有这样两个特点：1.注重对文本本身进行细读，分别从结构、语言、感官、写作手法等几个方面去品读故都之秋“清、静、悲凉”的特点；2.将“知人论世”这一教学程序放在文本分析之后，巧妙地插在对文章情感追本溯源这一环节中。这是一种立足于文本来解读文本的教学方法，先将作者本人和文本创作的时代背景排除出文本解读的过程，将文本看作是一个多层次的、独立的艺术客体，让学生在一种完全没有任何辅助信息引导的情形下，充分调动自己的知识储备，仅仅只是凭借自己的阅读能力去全面解读文本。【案例2】的课堂中学生的回答可能不如【案例1】那么整齐划一，但这种丰富多彩的答案后面不正是学生发散思维和创新能力的体现吗？不正是对文本本身多重意蕴的发掘吗？当然，这种多声部的答案也会暴露学生在阅读能力上存在的一些问题，但这也正是教师教学目的所在，因为“学生的不足才体现教师存在的价值”，这种不足既暴露了学生知识上的盲点，又会成为他们新的学习增长点。在对文本进行全方位解读后，再通过这种追本溯源的方式导出对作者和文本创作时代背景的简介，让学生知其然更知其所以然，进一步加深了学生对文本的理解，可谓是锦上添花，画龙点睛的一笔。
由此可见，要想对文本进行全方位的解读，适当的“知人论世”是必要的。但是对于大多数教案将“知人论世”这一环节放在文本解读之前的做法笔者却不敢苟同，其原因如下：1.不利于学生阅读能力的提高：在学生还没有真正接触文本之前，就选择性地将作者的经历和文本创作的背景介绍给学生，这无疑是让学生先带上一副有色眼镜，虽然学生在接下来的结构内容理解和艺术手法分析上会容易和轻松许多，但这其实无意间削弱了学生独立阅读和分析文本的能力，长此以往学生必然在阅读中形成惰性，一旦失去了作家和背景简介，面对一个孤零零的蕴含着多重蕴意的文本，他必然會无从下手。2.不利于学生发散思维的培养和文本多重意蕴的发掘：语文新课改要求教师不断提高学生的创新能力和培养他们的发散思维，如果在文本解读之前，教师就先引导学生“知人论世”，这无疑是告诉了学生本文的创作源泉和情感基调，学生在文本解读时就很容易直接照着这个套路走，而忽略文本本身其它的丰富内涵，形成模式化思维，得出千篇一律的分析答案。3.不利于考试答题得分：在高考现代文阅读这一题型中，通常出题人在文本前后是不会给出相关作者创作背景简介的，命题本意就是要考察学生单纯依据文本解读文本的能力，如果教师在平时讲授课文时形成的讲课模式一直都是先“知人论世”，再解读文本，久而久之学生对分析文本就会产生“知人论世”依赖症。一旦处于考场紧张的答题氛围中，面对文本本身提供的多重复杂的语义信息，他们就会手足无措，丢三落四，失分也自然在情理之中。
罗兰·巴特曾说：“文学创作的前提是让作家死去。”，同样“文本解读的前提也是让作家死去”，至少是“让作家先死去”。教师在对文本本身进行细致解读之后，再来介绍作者和相关背景，这样既可以追本溯源，又可以进一步加深学生对文章内容和情感的理解。有的教师在解读文本时，穿插性地加入对作家和背景简介的做法也是可取的，总而言之，“知人论世”要看时机，不能让学生形成先入为主的思维模式。
作者单位：湖北省咸宁高级中学。