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【摘要】合作建构主义理论为现代教学带来了新的教育理念、新的教学方法和途径。本文基于翻译实践课程的教学目标和课程特点，探索合作建构主义教学理念下《科技翻译实践》这一门课程的实际教学实施过程，论证合作建构思路下翻译实践教学的可行性，并分析总结合作建构理论为特征的教学模式对于相关翻译实践课程的启示作用。
【关键词】合作建构 翻译实践课程 教学
一、引言
全球化和商业化背景下，翻译服务的需求不断增长，自2006年复旦大学、广东外语外贸大学、河北师范大学三所院校首次招收翻译专业本科学生后，本科翻译专业在全国范围内迅速发展起来。《高等学校翻译专业本科教学要求》要求翻译本科专业能力是：能熟练运用翻译原则和技巧翻译不同的文体文本，能够将政治、经济、外交、法律、管理、商务、科技等不同领域、中等难度的文章译成汉语，能够将相关领域的文章译成外语。实现这一目标，大量的翻译实践活动是必不可少的，因此，各种各样的翻译实践课程，或文学翻译实践、或商务翻译实践、或科技翻译实践，或影视翻译实践等等被纳入专业必修或选修课程。虽然名称各异，但实质上翻译实践课程有很多相通之处。实践课程教学过程一般由教师，学生和翻译材料三个要素组成。但是其与绝大多数大学课程一样，现行的主要教学模式是以行为主义学习理论和教学理论为基础的，该教学模式有很多优点。但是，对于翻译实践课程来说，该教学模式过分地强调教师的“教”，以“老师讲学生听”为理所当然，而导致学生的“学”不能很好的发挥其主体性作用。学生如何将掌握的理论知识，也就是翻译理论运用于翻译实践当中，并且学生在实践过程当中主动获取知识，解决问题的能力就得不到相应的发展。以《科技翻译实践》这门课程为例，本文将讨论合作建构主义理论翻译实践课程的教学模式的启示作用。
二、合作建构主义教学理论阐述
“建构”一词最早由瑞士心理学家皮亚杰（Piaget）于20世紀60年代提出，他从认知发展领域研究儿童发展。之后柯尔伯格、斯腾伯格、卡茨等人在词理论基础上做了进一步地研究，强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体主动性进行深度探索。建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义理论包括以下几个要素：首先是学生，强调以学生为中心，学生在学习中的主体地位，以及在知识意义的建构发挥着主动作用。其次是学习情境，学习者只有在特定的情境中才能积极有效地建构知识。第三，学生、师生之间的协作交流以及学生和教学内容之间的相互作用，协作学习对知识意义的构建起着关键性的作用。最后，学习过程中教师的引导者作用，这包括教师在学习过程中提供各种资源、鼓励学习者提高主动性、帮助学习者达到学习目标等等。
合作学习理论最早由古罗马昆体良学派提出。合作学习理论是以群组为主、以学习者为中心来组织教学活动的一种教学模式和方法，其强调学习者的自我指导、个人发展、个性和内在的动机及合作意识。国内外多年的合作学习实践已经证实，合作学习在激发学生能力、促进学生间互助共同提高、增进同学间的感情交流、改善他们的人际关系、提高学生学习能力和效率，使学习成绩的提高效果显著。
Kiarly最早将合作建构理论理论应用于翻译教学中，并在其专著《译者教育的社会建构方法——从理论上到实践》及其论文“从教学到合作建构——是转瞬即逝的时尚还是译者教育转向的前兆”中指出，翻译教学不是传播式的，而是合作建构式的。祝吉芳等通过对美国翻译工作坊教学经验进行项目实证研究，指出为促进译者教育，合作建构应式的教学方法值得借鉴。
三、合作建构主义思路下翻译实践课程教学探讨——以《科技翻译实践》课程为例
传统的翻译实践教学中，通常将“改错为教学手段，将教师提供的参考译文为翻译课的终极目标，不符合真实情境下翻译的本质特征，在一定程度上扼杀了学生的主动性与创造性”。在该门课程的教学过程中，“师生合作，生生合作，合作探讨，建构意义”、“人无完人、译无完译”、“没有最好的译本，只有更好的译本”等这应该才是翻译实践课程中的正确观点。下面以课程具体的教学实施过程中采取的教学环节为例。
1.分析教学目标。任何活动都始于目标，学生的学习更是如此。有了目标的指向性活动，才能实现事半功倍。《科技翻译实践》课程的教学目标是：以学生兴趣和社会对科技翻译人才的需求为导向，通过将翻译理论教学和翻译实践教学进行有机结合合，通过提高学生掌握并灵活应用科技领域理论进行翻译的水平，培养其能够独立完成科技翻译任务的能力。要实现该教学目标，在教学过程中，必须考虑学生对科技翻译相关理论知识的掌握，同时，确保学生在理论知识的指导下，进行大量的翻译实践活动，提高其翻译能力。
《科技翻译实践》课程是一门为期16周的翻译课程，同样需要将合作构建模式贯穿于整个课程始终：第一阶段理论教学。在理论教学阶段，通过学生自主讨论、发现并总结了解科技文本的特点、英汉科技语言的异同，掌握科技翻译翻译中的翻译策略以及常用的翻译方法。第二阶段为翻译实践阶段。实施以教师引导、学生为主体实践，通过学生自主完成实践、小组内合作讨论、小组间比评、师生共同评定的相关环节进行选定材料的实践活动。第三阶段为重难点解析和总结。把在学生小组合作讨论过程中遇到的一些未能得到解决的问题和新发现的重难点进行师生共同讨论。
2.创设情境。学生的思维过程往往从问题开始，根据合作建构模式理论，通过问题情境的设置，学生的兴趣和思维才会打开。在《科技翻译实践》课程理论教学阶段，教师发挥引导作用，利用学生熟悉的事物为话题，选取英汉两种不同语言的科技文本，创立相关话题的学习情境，从而激发学生的兴趣。在实践教学阶段，教师更是可以选择学生关注的主题类的科技文本，或是利用学生们的兴趣，收集大家感兴趣的文本进行翻译实践。 3.独立思考。只有每个学生以独立的方式思考，构建自己的理解，在此基础上进行小组讨论，各抒己见，互相补充并相互启发，每个学生才得以发挥其主体作用，互教互学，共同促进。在《科技翻译实践》课程教学中，不管是在理论教学阶段还是实践教学阶段，对于教师所导入的关于科技翻译理论问题或布置的科技文本翻译任务，每一个学生需要自主完成独立思考过程，就科技翻译理论或科技文本的翻译都需要完成自己的理解和认识。
4.合作研讨。合作研讨是基于个体独立的思考和学习上的，每一位学生都拿出自己的理解和认识进行共享和讨论，共同形成知识的一种构建。在《科技翻译实践》课程理论教学阶段，学生以科技文本的特点和英汉科技语言的异同为问题对教师分发的材料开展思考、分组讨论、并进行小组发言和小组间互评，对相关知识点进行构建。在实践教学阶段，教师确定好科技翻译的文本，分发至个人，课后学生对教师提供的科技文本进行初译；完成初稿后，学生将初译稿带至课堂上与小组成员进行互评，进行小组讨论，哪位学生译本较好，或者译本哪些地方需要修改等等听取各位学生的意见，选出小组中最好的译本并记录小组讨论疑难点；接着各小组间进行讨论，互评，指出译本中可以借鉴之处以及需要改进之处，教师和学生共同解决出现的疑难点。
5.反馈评价。教师和学生的反馈和教师最后的总结在整个合作建构教学过程中也是至关重要的。一方面是对学习内容和学习成果的总结和归纳，另一方面是对学生在合作构建过程中的表现作出反馈，了解学生在该过程中值得继续发扬的地方，并且在以后自觉弥补不足之处。在《科技翻译实践》课程教学阶段，对于学生合作研讨、共同构建的科技翻译的相关理论，比如科技文本的特点，教师会在最后阶段会将现有的系统理论与学生自己合作构建的理论进行对照比读，指出在合作构建过程当中学生总结的好的方面以及不足的方面，并帮助学生构建一个系统的理论框架。在之后的实践教学过程中，教师会对学生经过自主翻译、小组讨论、小组间比评的译本进行集体交流，将科技翻译相关的理论和科技翻译中英注意到的问题一起进入译本的构建过程。
四、合作建构思路下翻译实践课程教学启示
相对于传统的行为主义教学，基于合作构建思路下的课程新教学模式，对教师和学生提出了更立体、全方位的要求。教师需要准备教材、备翻译材料、备学生，备合作教学的环境，还要考虑学生水平、科技翻译实践的主题、特点以及学生翻译实践进行情况和学生共同讨论合作构建的成果。教师和学生不仅仅是一种教与学的关系，其之间更是一种合作与共同构建学习成果的关系。
1.教师的引导式教学。教师确定的课程教学目标、每次科技翻译实践的主题、以及每一次教师引导学生课后创造实践环境等等，在《科技翻译实践》课程实施中体现了教师在教学过程中的引导作用。合作建构思路下的教学思考能够最大限度地带动学生积极性和主动性，不管是课堂上还是课后让學生都能参加到科技翻译实践过程中。
2.学生自主的独立学习与小组合作。学生独立自主地完成实践练习、基于自愿原则成立小组、自发地课后小组学习都是《科技翻译实践》课程实施过程中不可或缺的部分，也是相关翻译实践课程实施中不可忽视的。
3.学生合作讨论、构建知识。合作构建思路下的《科技翻译实践》课程中强调的是学生之间的合作，主动发现和构建相关的知识，并非教师对于知识的直接传授。古人云，“告之，则忘之；教之，惟记之；行之，则学之”，学生基于自主合作构建的知识能够正真被其所掌握。
4.教师进行合理有效评价反馈。在《科技翻译实践》课程中对于学生在自主学习、小组合作、小组间比评以及知识构建过程中的表现教师要进行及时有效的评价并作出有意义的反馈和引导，对于学生的积极性和下一步知识构建都有着非常重要的意义。
五、结语
合作建构理论在《科技翻译实践》课程实施中，学生不仅自己能够自主地进行合作构建科技翻译的相关理论，在大量的科技翻译文本实践中运用合作构建的科技翻译理论，学习科技翻译的技能，并且也学会了如何运用合作构建的科技翻译理论进行多个科技文本译本的翻译批评，提高其翻译受众意识。同时，该理论的应用也是对于传统课堂中“教师讲学生听”模式的一种变革，对于提高学生的课堂参与度，课堂教学效果，学生的自主学习能力培养发挥着有效作用。将合作建构理论应用到翻译实践课程的教学当中，既是考虑到了翻译专业中不同内容的职业化教育及教师学者不同的教学观念的影响，也是认识到现今社会对译者人才的大量需求，翻译专业人才的培养所需要的教育机制建设事实的。
参考文献：
[1]Dillenbourg P.Collaborative Learning—Cognitive and Computational Approaches[M].Oxford Elsevier，1999.
[2]Kiraly，D.From Instruction To Collaborative Construction：A Passing Fad Or The Promise Of A Paradigm Shift In Translator Education？[A]In Brian James Baer And Geoffrey S.Koby（Eds.）.Beyond The Ivory Tower：Rethinking Translation Pedagogy[C].Amsterdam/Philadelphia：John Benjamins Publishing Company.2003.
[3]林克难.翻译教学在国外[J].中国翻译.2000（2）.
[4]刘和平.翻译教学模式——理论与应用[J].中国翻译.2013（2）.
作者简介：梁心爱（1988-），女，湖南衡阳人，南华大学外国语学院助教，研究方向为翻译理论与实践。
【关键词】合作建构 翻译实践课程 教学
一、引言
全球化和商业化背景下，翻译服务的需求不断增长，自2006年复旦大学、广东外语外贸大学、河北师范大学三所院校首次招收翻译专业本科学生后，本科翻译专业在全国范围内迅速发展起来。《高等学校翻译专业本科教学要求》要求翻译本科专业能力是：能熟练运用翻译原则和技巧翻译不同的文体文本，能够将政治、经济、外交、法律、管理、商务、科技等不同领域、中等难度的文章译成汉语，能够将相关领域的文章译成外语。实现这一目标，大量的翻译实践活动是必不可少的，因此，各种各样的翻译实践课程，或文学翻译实践、或商务翻译实践、或科技翻译实践，或影视翻译实践等等被纳入专业必修或选修课程。虽然名称各异，但实质上翻译实践课程有很多相通之处。实践课程教学过程一般由教师，学生和翻译材料三个要素组成。但是其与绝大多数大学课程一样，现行的主要教学模式是以行为主义学习理论和教学理论为基础的，该教学模式有很多优点。但是，对于翻译实践课程来说，该教学模式过分地强调教师的“教”，以“老师讲学生听”为理所当然，而导致学生的“学”不能很好的发挥其主体性作用。学生如何将掌握的理论知识，也就是翻译理论运用于翻译实践当中，并且学生在实践过程当中主动获取知识，解决问题的能力就得不到相应的发展。以《科技翻译实践》这门课程为例，本文将讨论合作建构主义理论翻译实践课程的教学模式的启示作用。
二、合作建构主义教学理论阐述
“建构”一词最早由瑞士心理学家皮亚杰（Piaget）于20世紀60年代提出，他从认知发展领域研究儿童发展。之后柯尔伯格、斯腾伯格、卡茨等人在词理论基础上做了进一步地研究，强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体主动性进行深度探索。建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义理论包括以下几个要素：首先是学生，强调以学生为中心，学生在学习中的主体地位，以及在知识意义的建构发挥着主动作用。其次是学习情境，学习者只有在特定的情境中才能积极有效地建构知识。第三，学生、师生之间的协作交流以及学生和教学内容之间的相互作用，协作学习对知识意义的构建起着关键性的作用。最后，学习过程中教师的引导者作用，这包括教师在学习过程中提供各种资源、鼓励学习者提高主动性、帮助学习者达到学习目标等等。
合作学习理论最早由古罗马昆体良学派提出。合作学习理论是以群组为主、以学习者为中心来组织教学活动的一种教学模式和方法，其强调学习者的自我指导、个人发展、个性和内在的动机及合作意识。国内外多年的合作学习实践已经证实，合作学习在激发学生能力、促进学生间互助共同提高、增进同学间的感情交流、改善他们的人际关系、提高学生学习能力和效率，使学习成绩的提高效果显著。
Kiarly最早将合作建构理论理论应用于翻译教学中，并在其专著《译者教育的社会建构方法——从理论上到实践》及其论文“从教学到合作建构——是转瞬即逝的时尚还是译者教育转向的前兆”中指出，翻译教学不是传播式的，而是合作建构式的。祝吉芳等通过对美国翻译工作坊教学经验进行项目实证研究，指出为促进译者教育，合作建构应式的教学方法值得借鉴。
三、合作建构主义思路下翻译实践课程教学探讨——以《科技翻译实践》课程为例
传统的翻译实践教学中，通常将“改错为教学手段，将教师提供的参考译文为翻译课的终极目标，不符合真实情境下翻译的本质特征，在一定程度上扼杀了学生的主动性与创造性”。在该门课程的教学过程中，“师生合作，生生合作，合作探讨，建构意义”、“人无完人、译无完译”、“没有最好的译本，只有更好的译本”等这应该才是翻译实践课程中的正确观点。下面以课程具体的教学实施过程中采取的教学环节为例。
1.分析教学目标。任何活动都始于目标，学生的学习更是如此。有了目标的指向性活动，才能实现事半功倍。《科技翻译实践》课程的教学目标是：以学生兴趣和社会对科技翻译人才的需求为导向，通过将翻译理论教学和翻译实践教学进行有机结合合，通过提高学生掌握并灵活应用科技领域理论进行翻译的水平，培养其能够独立完成科技翻译任务的能力。要实现该教学目标，在教学过程中，必须考虑学生对科技翻译相关理论知识的掌握，同时，确保学生在理论知识的指导下，进行大量的翻译实践活动，提高其翻译能力。
《科技翻译实践》课程是一门为期16周的翻译课程，同样需要将合作构建模式贯穿于整个课程始终：第一阶段理论教学。在理论教学阶段，通过学生自主讨论、发现并总结了解科技文本的特点、英汉科技语言的异同，掌握科技翻译翻译中的翻译策略以及常用的翻译方法。第二阶段为翻译实践阶段。实施以教师引导、学生为主体实践，通过学生自主完成实践、小组内合作讨论、小组间比评、师生共同评定的相关环节进行选定材料的实践活动。第三阶段为重难点解析和总结。把在学生小组合作讨论过程中遇到的一些未能得到解决的问题和新发现的重难点进行师生共同讨论。
2.创设情境。学生的思维过程往往从问题开始，根据合作建构模式理论，通过问题情境的设置，学生的兴趣和思维才会打开。在《科技翻译实践》课程理论教学阶段，教师发挥引导作用，利用学生熟悉的事物为话题，选取英汉两种不同语言的科技文本，创立相关话题的学习情境，从而激发学生的兴趣。在实践教学阶段，教师更是可以选择学生关注的主题类的科技文本，或是利用学生们的兴趣，收集大家感兴趣的文本进行翻译实践。 3.独立思考。只有每个学生以独立的方式思考，构建自己的理解，在此基础上进行小组讨论，各抒己见，互相补充并相互启发，每个学生才得以发挥其主体作用，互教互学，共同促进。在《科技翻译实践》课程教学中，不管是在理论教学阶段还是实践教学阶段，对于教师所导入的关于科技翻译理论问题或布置的科技文本翻译任务，每一个学生需要自主完成独立思考过程，就科技翻译理论或科技文本的翻译都需要完成自己的理解和认识。
4.合作研讨。合作研讨是基于个体独立的思考和学习上的，每一位学生都拿出自己的理解和认识进行共享和讨论，共同形成知识的一种构建。在《科技翻译实践》课程理论教学阶段，学生以科技文本的特点和英汉科技语言的异同为问题对教师分发的材料开展思考、分组讨论、并进行小组发言和小组间互评，对相关知识点进行构建。在实践教学阶段，教师确定好科技翻译的文本，分发至个人，课后学生对教师提供的科技文本进行初译；完成初稿后，学生将初译稿带至课堂上与小组成员进行互评，进行小组讨论，哪位学生译本较好，或者译本哪些地方需要修改等等听取各位学生的意见，选出小组中最好的译本并记录小组讨论疑难点；接着各小组间进行讨论，互评，指出译本中可以借鉴之处以及需要改进之处，教师和学生共同解决出现的疑难点。
5.反馈评价。教师和学生的反馈和教师最后的总结在整个合作建构教学过程中也是至关重要的。一方面是对学习内容和学习成果的总结和归纳，另一方面是对学生在合作构建过程中的表现作出反馈，了解学生在该过程中值得继续发扬的地方，并且在以后自觉弥补不足之处。在《科技翻译实践》课程教学阶段，对于学生合作研讨、共同构建的科技翻译的相关理论，比如科技文本的特点，教师会在最后阶段会将现有的系统理论与学生自己合作构建的理论进行对照比读，指出在合作构建过程当中学生总结的好的方面以及不足的方面，并帮助学生构建一个系统的理论框架。在之后的实践教学过程中，教师会对学生经过自主翻译、小组讨论、小组间比评的译本进行集体交流，将科技翻译相关的理论和科技翻译中英注意到的问题一起进入译本的构建过程。
四、合作建构思路下翻译实践课程教学启示
相对于传统的行为主义教学，基于合作构建思路下的课程新教学模式，对教师和学生提出了更立体、全方位的要求。教师需要准备教材、备翻译材料、备学生，备合作教学的环境，还要考虑学生水平、科技翻译实践的主题、特点以及学生翻译实践进行情况和学生共同讨论合作构建的成果。教师和学生不仅仅是一种教与学的关系，其之间更是一种合作与共同构建学习成果的关系。
1.教师的引导式教学。教师确定的课程教学目标、每次科技翻译实践的主题、以及每一次教师引导学生课后创造实践环境等等，在《科技翻译实践》课程实施中体现了教师在教学过程中的引导作用。合作建构思路下的教学思考能够最大限度地带动学生积极性和主动性，不管是课堂上还是课后让學生都能参加到科技翻译实践过程中。
2.学生自主的独立学习与小组合作。学生独立自主地完成实践练习、基于自愿原则成立小组、自发地课后小组学习都是《科技翻译实践》课程实施过程中不可或缺的部分，也是相关翻译实践课程实施中不可忽视的。
3.学生合作讨论、构建知识。合作构建思路下的《科技翻译实践》课程中强调的是学生之间的合作，主动发现和构建相关的知识，并非教师对于知识的直接传授。古人云，“告之，则忘之；教之，惟记之；行之，则学之”，学生基于自主合作构建的知识能够正真被其所掌握。
4.教师进行合理有效评价反馈。在《科技翻译实践》课程中对于学生在自主学习、小组合作、小组间比评以及知识构建过程中的表现教师要进行及时有效的评价并作出有意义的反馈和引导，对于学生的积极性和下一步知识构建都有着非常重要的意义。
五、结语
合作建构理论在《科技翻译实践》课程实施中，学生不仅自己能够自主地进行合作构建科技翻译的相关理论，在大量的科技翻译文本实践中运用合作构建的科技翻译理论，学习科技翻译的技能，并且也学会了如何运用合作构建的科技翻译理论进行多个科技文本译本的翻译批评，提高其翻译受众意识。同时，该理论的应用也是对于传统课堂中“教师讲学生听”模式的一种变革，对于提高学生的课堂参与度，课堂教学效果，学生的自主学习能力培养发挥着有效作用。将合作建构理论应用到翻译实践课程的教学当中，既是考虑到了翻译专业中不同内容的职业化教育及教师学者不同的教学观念的影响，也是认识到现今社会对译者人才的大量需求，翻译专业人才的培养所需要的教育机制建设事实的。
参考文献：
[1]Dillenbourg P.Collaborative Learning—Cognitive and Computational Approaches[M].Oxford Elsevier，1999.
[2]Kiraly，D.From Instruction To Collaborative Construction：A Passing Fad Or The Promise Of A Paradigm Shift In Translator Education？[A]In Brian James Baer And Geoffrey S.Koby（Eds.）.Beyond The Ivory Tower：Rethinking Translation Pedagogy[C].Amsterdam/Philadelphia：John Benjamins Publishing Company.2003.
[3]林克难.翻译教学在国外[J].中国翻译.2000（2）.
[4]刘和平.翻译教学模式——理论与应用[J].中国翻译.2013（2）.
作者简介：梁心爱（1988-），女，湖南衡阳人，南华大学外国语学院助教，研究方向为翻译理论与实践。