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[摘要] 语文课程借助阅读以及文字的表达，引领学生的思想往深处走，触摸到事情、人物的价值境界。要在为读而写中实现言意相生，也要在为写而读中寓理于文;要在深入研读教材基础上，找准为读而写和为写而读的言语训练和德育熏陶的结合点，充分体现语文学科丰富的人文内涵，丰富德育手段，提升德育品质。
[关键词] 读写联动;以文育人;言意相生;寓理于文
作为最基本的学习对象，读和写在小学生语文学习中有着不同于一般行为上的读写意义。换句话说，一般人的读和写仅仅就是读和写而已，作为学习者身份的小学生，还要有深入一步的学习意识;作为深刻影响人们心灵的语言文字，读和写的教学所具备的天然教化之功，也理当引起全体语文教师的自觉关注和积极实践。由此，读写关联中的学习意识，尤其是育人意识就有了存在和研究的价值。
小学语文学习阶段，学生阅读文章时，教师要起主导作用，要对学生进行读写结合的训练，要让学生做到“以读促写，以写引读”[1]。仔细分析，读和写有天然的内在联系，读和写互为联动，但各有侧重：为读而写，为写而读。又或者说，在读写联动中，才能更好实现语文的学科功能和教化之功。无论是为读而写，还是为写而读，都必然要借助于学生的情感体验和思维训练，也自然能够在实现语文学科教学任务的同时，落实语文学科以文育人的时代使命。厘清读写之间这种关联，是为了能够在教学实践中借助这样的关联性实现以文育人的学科德育追求。
一、为读而写中的言意相生
阅读有它的独有之功，但有了写的加盟，就能够读得更好，读得更深。为读而写，读就不能是浮光掠影，因为浅层次的读，不能看到文字背后的人，不能领略文字内在的情。如何让读有深度，有效度呢？我们要借助写。正如洪宗礼先生所说：“想”就是一个总开关，有了“想”，听说读写这“四盏灯”才能大放异彩。[2]想，即思维，有了思维，也就有了勾连读写的路，写是思维的外在表现。读得深入，才能写得有深度。而所谓深度，必然包括思想认识上的正确建构。
1.文本留白，感受人物内心世界的一扇门
作为文本，它是写作者对于现实生活个性化表达的成果。既然是个性化的，那就意味着表达对象的选择，由此就产生了我们都很熟悉的文本留白。可见，文本留白既是需要，也是必然，利用好文本留白，以此为一扇感受人物内心世界的门，就理应成为我们语文课堂的自觉要求。
这样的一扇门是作者的，但更加带有阅读者的个人色彩。在这样的意义上，我们说每一次阅读就是对原文本的一次再创。经典作品往往会产生比原作丰富得多的注和疏，如“红学”就是这样的文学现象。
对于文本留白的探讨，能够更贴近也更深入体会到作者或者文本人物的情感世界，受到情感的熏陶，品格的教化。为读而写，写在留白处，也写在读者的心上。比如，五年级下册《青山处处埋忠骨》这样一个红色经典文本，表现毛泽东主席痛失爱子的柔肠百结，但始终能够从国家和民族大义处理个人情感。
生（齐读）：第二天早上，秘书来到毛主席的卧室。毛主席已经出去了，签过字的电报记录稿被放在了枕头上，下面是被泪水打湿的枕巾。
师：这一节有丰富的细节和情感，你读到了什么呢？
生1：我注意到“泪水打湿枕巾”这个细节。我想，毛主席一夜难眠，既心疼孩子，又不能让朝鲜人民失望。
师：主席的这一夜，辗转难眠，他会想起些什么呢？
生2：他會想起毛岸英小时候的很多事情，一边想一边流泪。
生3：他还会想跟毛岸英之间的书信往来，还会把这些信拿出来细心再读一遍。
生4：他会把毛岸英送他的一些小礼物找出来。
生5：他还会整理毛岸英留在家里的一些东西，一边整理一边哭。
师：同学们从打湿的枕巾这个细节，还原了丰富的生活细节，让我们看到了一代伟人普通人的情感表达。这不仅没有降低毛主席的伟大，反而更加令人敬仰。这就是文字的力量！
生6：我还注意到“毛主席已经出去了”这个细节。按道理说，这样一件大事情，他一定有很多话要交代秘书，但他却选择了避而不见。毛主席一定是伤透了心。
师：大家讨论得很好，真正走进了主席的内心。请把这些感受写下来。
这样的读，这样的写，是语文的，也是德育的。这样的教育是自然的，也是深入的。我们说语文课要发挥语文情感丰富的特点，落实以文育人，就是要立足于对文本的深入感悟，在完成语文学科任务的同时，在读写联动中自然抵达。
2.课文插图，用心感受图画的内在情感
课文插图是一本优秀教科书的有机组成。统编语文教科书图文并茂，非常契合小学生形象思维的学习特点，同时也是教师培养学生细致观察、有序观察、展开想象的重要抓手。新时代，活用课文插图，感受图画的内在情感，又具有特别的教化人心之意。
三年级下册《赵州桥》介绍赵州桥的坚固和美观，题目上面配了一幅插图。我们往往指导学生简单看过，最多是图文结合，进一步了解赵州桥结构之美。其实，好的插图具有多方面的作用。比如，我们细看插图就能发现，图中呈现的景致可以分成两个部分。一个部分是自然景观，静静的流水，两岸树木郁郁葱葱，天光云影倒映水中，分外静美。另一部分自然是人造景观赵州桥。这幅图不仅可以用来加深文本的学习，稍加点拨还可以有更深刻的收获：江山如此多娇，如果你走在赵州桥上，你会想些什么？我们简单写几笔。
像这样的写，不仅有力促使学生主动阅读文本，运用文本，也在一定程度上培养了学生对古代劳动人民发自内心的赞佩情感，对课文结尾的话认识更加深刻：赵州桥体现了劳动人民的智慧和才干，是我国宝贵的历史文化遗产。
我们需要德育，但我们不需要说教。好的德育必然是春风化雨般的自然。语文学科要坚持以文育人，才能够最大限度发挥语言文字“文以载道”的优良传统，全面实现立德树人的时代命题。 3.边读边写，用写批注的办法抵达“德言合一”
学写批注是中高年段语文学习重要的语文元素之一，是有效的读写联动实战策略，有利于培养小学生边读边思的良好语文习惯。但实际教学中，学写批注还远没有上升到“写”的境界，只言片语、随意零碎、词不达意等负面现象频发。这固然有课堂情境下难以在细处落实，也与教师不够重视有关。有批注就好，至于批注写得如何，却大多置之度外。实际上，无论是语文学科本位任务，还是立德树人学科育人任务，都需要我们关注批注中的育德含量，提升育德品质。同样以《青山处处埋忠骨》教学为例。
师：当秘书向毛主席转达朝鲜方面的意思，要求把毛岸英安葬在朝鲜，毛主席有怎样的反应？
生1：（读）“儿子活着不能相见，就让我见见遗骨吧！”毛主席不同意朝鲜方面的要求。
生2：但很快，毛主席就改变了自己的想法，“……岸英是我的儿子，也是朝鲜人民的儿子，就尊重朝鲜人民的意愿吧。”
师：这明显是相互矛盾的意思表达，如果是你，你支持哪一种决定？大家想一想，简单写一写。
（学生动笔……）
生3：树高千丈，落叶归根。我觉得，毛岸英的遗骨应当送回来。
生4：留在朝鲜的志愿军战士有很多，毛主席把自己孩子的遗骨留在朝鲜，更有意义。
师：为什么说“更有意义”呢？
生4：毛主席毕竟身份不同，他的孩子留在朝鲜，能够产生更大的影响，中国和朝鲜之间的战斗友谊也更加牢靠。
师：大家说得很好，没有把问题简单化。从毛主席的思想变化，你能看出什么呢？
生5：我特别能理解毛主席的矛盾情感。毛主席是伟大领袖，但也是普通的父亲。从个人的情感看，就是刚才同学说的要“落叶归根”，而作为父亲，他对自己的孩子亏欠太多了，身后好好安葬，是应当的。但毛主席还是战胜了自己的个人情感，选择了国家大义，我非常敬佩他。
在这个教学片段中，教师引导学生从一般人和伟人两个视角研读文本，学写批注。关注批注品质，育德立意上的出发点在于体悟的深刻性。悟得深，写得好，德言合一才变成教育的实践真实。
二、为写而读中的寓理于文
写，不仅是语文的历练，也还是思想的表达。有了写，读的深度和效度也就有了扎实的保证。反过来说，要想写得深入，就必须读得细致。细读文本，不仅是文本解读的重要策略，也还是读写联动中的关键环节。潘新和先生在谈论写对读的重要意义时说：“写作会逼着你对文本往深处想，使含糊混沌的思想明晰化、深刻化，极大地提升阅读效能。”他甚至强调，“写作是阅读的目的。”[3]我手写我口，我手写我心。寓理于文，也才不至落于空泛。
1.写作单元的设立，体现鲜明的德育取向
德育的内容并不仅止于思想意识的熏陶，还十分关注思想方式的渗透。部编语文教材专门设立了写作单元。这样的写作单元，从语文看，是为了集中力量突破写作重难点，但从学科育人的视角看，也还包含了科学思维的德育取向。
部编教材写作单元是跟阅读紧密联系在一起的，是读写联动最生动的教材建设实践。这些读写单元跟阅读教学彼此渗透但又特别侧重于如何写。如果把各年级写作单元串联一起，我们能发现包含其中的写作技能上的一脉相承。
从单个的写作单元看，可以分解成几个相对独立但又彼此关联的读写练习。有精读例文做渗透，有交流平台谈認知，有初显身手小练笔，有习作例文做示范，最后归结到习作练习。这样一个过程，从读的输入，到写的输出，遵循了学习者内在的认知规律，是教材的语文学习方式上的重大突破。
比如，五年级下册第五单元就是一个习作单元，它的单元导语是“字里行间众生相，大千世界你我他”。这个单元导语引出了“人物描写一组”选取人物白描的三个片段，凸显写人物的基础知识。还有名家冯骥才的短章《刷子李》，给学生一个完整的阅读体验。既然是写作单元的阅读，那就有别于一般阅读单元对于文本的处理方式。读懂是基础，但要聚焦在如何写和为何这样写这样的写作要素上。写作单元要教写作，这是基本要求。这个单元的习作例文，有大家的《我的朋友容容》，也有为小学生专门编写的《小守门员和他的观众们》。相对于精读文本文字的精练，这些选文尽力贴近小学生的表达习惯，力求口语化、情趣化。而且，篇章之间相互呼应，相映成趣。
通过以上分析，我们可以发现，部编教材写作单元内容丰富，操作性强。上好写作单元，必然能够有效实现为写而读的指导思想;一以贯之，必将有助于提升学生写作素养，涵养科学思维的德育品质。
2.见缝插针，让随堂德育练写常态化
如果说写作单元是重点突破，那么日常教学中的为写而读则是必要的练习补充。这些分散的习作练习跟单元阅读主题紧密联系，与写作单元同声相应，共同构建起小学生习作教学和德育教化的高楼大厦。见缝插针，让随堂德育练写常态化就是很好的路径。
（1）抓住关键情节，延伸拓展。言有尽而意无穷，这是我们对于文本含蓄表达的称赞。写作上的有意为之，成了我们阅读上可进一步拓展的一个“点”。对于这个点的拓展，有语文的价值追求，也有以文育人的深层次考量。
如四年级下册《小英雄雨来》“原来枪响以前，雨来就趁鬼子不防备，一头扎到河里去”，是对“雨来没有死”的简略补充，但对小学生来说，也是很好的语言训练点和德育支架。
师：鬼子为什么会不防备雨来呢？
生1：因为雨来当时是被鬼子捆绑着的。
师：雨来被捆绑着，还决定跳水逃生，并且成功了，从这你读出了什么？
生2：我觉得雨来的游泳水平很高。
生3：所以，这篇小说一开始要特别写雨来游泳本领高，原来就是为下面写雨来成功脱险埋下伏笔。
生4：我觉得雨来成功逃生，最主要的原因在于他的机智和勇敢。如果不逃，那就只有死路一条，逃了的话，还有一线生机。 师：雨来逃生成功，有两个因素。谁能用“有……还有……”连起来说一说？
生5：雨来有高超的游泳本领，还有勇敢的精神，所以他成功逃生了。
师：大家再想想，雨来在生死关头，一定有很激烈的思想斗争，他当时会想些什么呢？
生6：他一定会这样想，这鬼子太可恶了，我不能就这样死去，我要战斗，我要把鬼子赶出中国去。
师：很好。我们就以“鬼子把雨来拉到还乡河边上……”开头，写一写小英雄雨来的内心独白。
关键情节集中体现人物的精神品质，是阅读的重点，也是以文育人价值追求的焦点。就文本来说，它有自身内在的规定性，有留白，也有简略，此种情形下，天然地给我们留下了进一步拓展的可能和必要。上面的教学实践，紧扣关键情节，展开合理想象，追求生动表达，取得了语文和德育的很好融合。
（2）巧用视角转换，增色添趣。文本中关键人物的描写，一般都有特定的视角。比如《牛和鹅》是变化着的视角，《狐假虎威》是全能者视角，《十六年前的回忆》是“我”的视角，《忆读书》是回忆的视角……文本的视角，也往往会成为我们解读文本的视角。但这是一般的情形，自觉的语文教育者，不会拘泥于文本的视角限定，会创造性地利用文本表达视角，从而达成自己的语文教学目标和以文育人的价值理想。
如《牛和鹅》，“我”眼中的牛虽然体型庞大，但却和善可欺，鹅虽然体型小巧，但却是“我”童年时的噩梦。后来在金奎叔的帮助下，转变了看待牛和鹅的视角。在此之后，再遇牛，再遇鹅，会是怎样的情形呢？视角变了，对待事物的感受也变了，牛不能欺，鹅不足惧。牛还是这头牛，鹅还是那只鹅，但世界已经大不同。
这样的练习，人物和基本的故事情节都是大家熟悉的，但角度的变化，让小学生以一个全新的心态来讲述，赋予故事以新的生命，其中的价值引领之功显而易见。
（3）迁移表达形式，言意兼得。语文学习有别于一般学科的最大不同，在于它不以获得文本信息为重点。它所关注的核心价值是内容的表现形式。写什么自然很重要，但如何写更重要。在新时代学科育人理念引导下，言意兼得已经成为全体语文教师的自觉。因此，对于表达形式的关注也要有以文育人的深层次考量。
如修辞手法板块的学习，课堂实践中常见师生之间讨论这句用了什么修辞，那句用了什么修辞，然后就万事大吉。然而，知道什么修辞，固然必要，但为什么要这么用，其实更必要。
屠格涅夫的《麻雀》（四年级上册）一文，“突然，一只老麻雀从一棵树上飞下来，像一块石头似的落在猎狗面前。”如果仅仅就是讨论这句话把老麻雀比作了一块石头，那是非常不够的。有生命的老麻雀，为何要拿无生命的石头来作比喻呢？石头这个喻体所表达出来的迅疾和坚定，正是老麻雀伟大母爱的形象表达。
有了这样的思想，再指导学生用“像”来造比喻句，就不会局限于对和不对，而是会关注好和不好。这样也就是从关注一般的句式，转而关注言意兼得。
教学《丁香结》（六年级上册）结尾句“人生中的问题也是解不完的，不然，岂不是太平淡无味了么？”把这个反问句改成陈述句似乎是通行的做法。但为何不是陈述，反问有何深意？从个句子看，是在礼赞人生路上的种种不如意，就如同丁香结那般，令人费解。可是，如果我们透过丁香结，想到永结不缀，美丽永续，再想到人生之美，本就美在它的波澜壮阔，我们就能真正走进宗璞的内心，领略作家对生活深沉的爱。
当我们从言语形式转为言意兼得，我们会欣喜地发现，以文育人不是外在于语文的，它是真语文的自然样态。唯有言意兼得，才能真的得语文。
总结起来看，在读写联动中实现以文育人，是我们在新时代必须努力完成的时代考卷。广大语文教师要在深入研读教材基础上，找准为读而写和为写而读的言语训练和德育熏陶的结合点，充分体现语文学科丰富的人文内涵，这是我们语文人的共同心愿和共同使命。
[参考文献]
[1]李笋.小学语文读写结合教学模式的构建[J].中国教育学刊，2020（S1）：50.
[2]洪宗礼，程良方.讀写结合相辅相成[J].扬州大学学报（人文社会科学版），1980（2）：84.
[3]潘新和.语文教学的新范式：写作本位——走向以写促读、以写带读、写读互动[J].语文教学通讯，2011（3C）：1.
[关键词] 读写联动;以文育人;言意相生;寓理于文
作为最基本的学习对象，读和写在小学生语文学习中有着不同于一般行为上的读写意义。换句话说，一般人的读和写仅仅就是读和写而已，作为学习者身份的小学生，还要有深入一步的学习意识;作为深刻影响人们心灵的语言文字，读和写的教学所具备的天然教化之功，也理当引起全体语文教师的自觉关注和积极实践。由此，读写关联中的学习意识，尤其是育人意识就有了存在和研究的价值。
小学语文学习阶段，学生阅读文章时，教师要起主导作用，要对学生进行读写结合的训练，要让学生做到“以读促写，以写引读”[1]。仔细分析，读和写有天然的内在联系，读和写互为联动，但各有侧重：为读而写，为写而读。又或者说，在读写联动中，才能更好实现语文的学科功能和教化之功。无论是为读而写，还是为写而读，都必然要借助于学生的情感体验和思维训练，也自然能够在实现语文学科教学任务的同时，落实语文学科以文育人的时代使命。厘清读写之间这种关联，是为了能够在教学实践中借助这样的关联性实现以文育人的学科德育追求。
一、为读而写中的言意相生
阅读有它的独有之功，但有了写的加盟，就能够读得更好，读得更深。为读而写，读就不能是浮光掠影，因为浅层次的读，不能看到文字背后的人，不能领略文字内在的情。如何让读有深度，有效度呢？我们要借助写。正如洪宗礼先生所说：“想”就是一个总开关，有了“想”，听说读写这“四盏灯”才能大放异彩。[2]想，即思维，有了思维，也就有了勾连读写的路，写是思维的外在表现。读得深入，才能写得有深度。而所谓深度，必然包括思想认识上的正确建构。
1.文本留白，感受人物内心世界的一扇门
作为文本，它是写作者对于现实生活个性化表达的成果。既然是个性化的，那就意味着表达对象的选择，由此就产生了我们都很熟悉的文本留白。可见，文本留白既是需要，也是必然，利用好文本留白，以此为一扇感受人物内心世界的门，就理应成为我们语文课堂的自觉要求。
这样的一扇门是作者的，但更加带有阅读者的个人色彩。在这样的意义上，我们说每一次阅读就是对原文本的一次再创。经典作品往往会产生比原作丰富得多的注和疏，如“红学”就是这样的文学现象。
对于文本留白的探讨，能够更贴近也更深入体会到作者或者文本人物的情感世界，受到情感的熏陶，品格的教化。为读而写，写在留白处，也写在读者的心上。比如，五年级下册《青山处处埋忠骨》这样一个红色经典文本，表现毛泽东主席痛失爱子的柔肠百结，但始终能够从国家和民族大义处理个人情感。
生（齐读）：第二天早上，秘书来到毛主席的卧室。毛主席已经出去了，签过字的电报记录稿被放在了枕头上，下面是被泪水打湿的枕巾。
师：这一节有丰富的细节和情感，你读到了什么呢？
生1：我注意到“泪水打湿枕巾”这个细节。我想，毛主席一夜难眠，既心疼孩子，又不能让朝鲜人民失望。
师：主席的这一夜，辗转难眠，他会想起些什么呢？
生2：他會想起毛岸英小时候的很多事情，一边想一边流泪。
生3：他还会想跟毛岸英之间的书信往来，还会把这些信拿出来细心再读一遍。
生4：他会把毛岸英送他的一些小礼物找出来。
生5：他还会整理毛岸英留在家里的一些东西，一边整理一边哭。
师：同学们从打湿的枕巾这个细节，还原了丰富的生活细节，让我们看到了一代伟人普通人的情感表达。这不仅没有降低毛主席的伟大，反而更加令人敬仰。这就是文字的力量！
生6：我还注意到“毛主席已经出去了”这个细节。按道理说，这样一件大事情，他一定有很多话要交代秘书，但他却选择了避而不见。毛主席一定是伤透了心。
师：大家讨论得很好，真正走进了主席的内心。请把这些感受写下来。
这样的读，这样的写，是语文的，也是德育的。这样的教育是自然的，也是深入的。我们说语文课要发挥语文情感丰富的特点，落实以文育人，就是要立足于对文本的深入感悟，在完成语文学科任务的同时，在读写联动中自然抵达。
2.课文插图，用心感受图画的内在情感
课文插图是一本优秀教科书的有机组成。统编语文教科书图文并茂，非常契合小学生形象思维的学习特点，同时也是教师培养学生细致观察、有序观察、展开想象的重要抓手。新时代，活用课文插图，感受图画的内在情感，又具有特别的教化人心之意。
三年级下册《赵州桥》介绍赵州桥的坚固和美观，题目上面配了一幅插图。我们往往指导学生简单看过，最多是图文结合，进一步了解赵州桥结构之美。其实，好的插图具有多方面的作用。比如，我们细看插图就能发现，图中呈现的景致可以分成两个部分。一个部分是自然景观，静静的流水，两岸树木郁郁葱葱，天光云影倒映水中，分外静美。另一部分自然是人造景观赵州桥。这幅图不仅可以用来加深文本的学习，稍加点拨还可以有更深刻的收获：江山如此多娇，如果你走在赵州桥上，你会想些什么？我们简单写几笔。
像这样的写，不仅有力促使学生主动阅读文本，运用文本，也在一定程度上培养了学生对古代劳动人民发自内心的赞佩情感，对课文结尾的话认识更加深刻：赵州桥体现了劳动人民的智慧和才干，是我国宝贵的历史文化遗产。
我们需要德育，但我们不需要说教。好的德育必然是春风化雨般的自然。语文学科要坚持以文育人，才能够最大限度发挥语言文字“文以载道”的优良传统，全面实现立德树人的时代命题。 3.边读边写，用写批注的办法抵达“德言合一”
学写批注是中高年段语文学习重要的语文元素之一，是有效的读写联动实战策略，有利于培养小学生边读边思的良好语文习惯。但实际教学中，学写批注还远没有上升到“写”的境界，只言片语、随意零碎、词不达意等负面现象频发。这固然有课堂情境下难以在细处落实，也与教师不够重视有关。有批注就好，至于批注写得如何，却大多置之度外。实际上，无论是语文学科本位任务，还是立德树人学科育人任务，都需要我们关注批注中的育德含量，提升育德品质。同样以《青山处处埋忠骨》教学为例。
师：当秘书向毛主席转达朝鲜方面的意思，要求把毛岸英安葬在朝鲜，毛主席有怎样的反应？
生1：（读）“儿子活着不能相见，就让我见见遗骨吧！”毛主席不同意朝鲜方面的要求。
生2：但很快，毛主席就改变了自己的想法，“……岸英是我的儿子，也是朝鲜人民的儿子，就尊重朝鲜人民的意愿吧。”
师：这明显是相互矛盾的意思表达，如果是你，你支持哪一种决定？大家想一想，简单写一写。
（学生动笔……）
生3：树高千丈，落叶归根。我觉得，毛岸英的遗骨应当送回来。
生4：留在朝鲜的志愿军战士有很多，毛主席把自己孩子的遗骨留在朝鲜，更有意义。
师：为什么说“更有意义”呢？
生4：毛主席毕竟身份不同，他的孩子留在朝鲜，能够产生更大的影响，中国和朝鲜之间的战斗友谊也更加牢靠。
师：大家说得很好，没有把问题简单化。从毛主席的思想变化，你能看出什么呢？
生5：我特别能理解毛主席的矛盾情感。毛主席是伟大领袖，但也是普通的父亲。从个人的情感看，就是刚才同学说的要“落叶归根”，而作为父亲，他对自己的孩子亏欠太多了，身后好好安葬，是应当的。但毛主席还是战胜了自己的个人情感，选择了国家大义，我非常敬佩他。
在这个教学片段中，教师引导学生从一般人和伟人两个视角研读文本，学写批注。关注批注品质，育德立意上的出发点在于体悟的深刻性。悟得深，写得好，德言合一才变成教育的实践真实。
二、为写而读中的寓理于文
写，不仅是语文的历练，也还是思想的表达。有了写，读的深度和效度也就有了扎实的保证。反过来说，要想写得深入，就必须读得细致。细读文本，不仅是文本解读的重要策略，也还是读写联动中的关键环节。潘新和先生在谈论写对读的重要意义时说：“写作会逼着你对文本往深处想，使含糊混沌的思想明晰化、深刻化，极大地提升阅读效能。”他甚至强调，“写作是阅读的目的。”[3]我手写我口，我手写我心。寓理于文，也才不至落于空泛。
1.写作单元的设立，体现鲜明的德育取向
德育的内容并不仅止于思想意识的熏陶，还十分关注思想方式的渗透。部编语文教材专门设立了写作单元。这样的写作单元，从语文看，是为了集中力量突破写作重难点，但从学科育人的视角看，也还包含了科学思维的德育取向。
部编教材写作单元是跟阅读紧密联系在一起的，是读写联动最生动的教材建设实践。这些读写单元跟阅读教学彼此渗透但又特别侧重于如何写。如果把各年级写作单元串联一起，我们能发现包含其中的写作技能上的一脉相承。
从单个的写作单元看，可以分解成几个相对独立但又彼此关联的读写练习。有精读例文做渗透，有交流平台谈認知，有初显身手小练笔，有习作例文做示范，最后归结到习作练习。这样一个过程，从读的输入，到写的输出，遵循了学习者内在的认知规律，是教材的语文学习方式上的重大突破。
比如，五年级下册第五单元就是一个习作单元，它的单元导语是“字里行间众生相，大千世界你我他”。这个单元导语引出了“人物描写一组”选取人物白描的三个片段，凸显写人物的基础知识。还有名家冯骥才的短章《刷子李》，给学生一个完整的阅读体验。既然是写作单元的阅读，那就有别于一般阅读单元对于文本的处理方式。读懂是基础，但要聚焦在如何写和为何这样写这样的写作要素上。写作单元要教写作，这是基本要求。这个单元的习作例文，有大家的《我的朋友容容》，也有为小学生专门编写的《小守门员和他的观众们》。相对于精读文本文字的精练，这些选文尽力贴近小学生的表达习惯，力求口语化、情趣化。而且，篇章之间相互呼应，相映成趣。
通过以上分析，我们可以发现，部编教材写作单元内容丰富，操作性强。上好写作单元，必然能够有效实现为写而读的指导思想;一以贯之，必将有助于提升学生写作素养，涵养科学思维的德育品质。
2.见缝插针，让随堂德育练写常态化
如果说写作单元是重点突破，那么日常教学中的为写而读则是必要的练习补充。这些分散的习作练习跟单元阅读主题紧密联系，与写作单元同声相应，共同构建起小学生习作教学和德育教化的高楼大厦。见缝插针，让随堂德育练写常态化就是很好的路径。
（1）抓住关键情节，延伸拓展。言有尽而意无穷，这是我们对于文本含蓄表达的称赞。写作上的有意为之，成了我们阅读上可进一步拓展的一个“点”。对于这个点的拓展，有语文的价值追求，也有以文育人的深层次考量。
如四年级下册《小英雄雨来》“原来枪响以前，雨来就趁鬼子不防备，一头扎到河里去”，是对“雨来没有死”的简略补充，但对小学生来说，也是很好的语言训练点和德育支架。
师：鬼子为什么会不防备雨来呢？
生1：因为雨来当时是被鬼子捆绑着的。
师：雨来被捆绑着，还决定跳水逃生，并且成功了，从这你读出了什么？
生2：我觉得雨来的游泳水平很高。
生3：所以，这篇小说一开始要特别写雨来游泳本领高，原来就是为下面写雨来成功脱险埋下伏笔。
生4：我觉得雨来成功逃生，最主要的原因在于他的机智和勇敢。如果不逃，那就只有死路一条，逃了的话，还有一线生机。 师：雨来逃生成功，有两个因素。谁能用“有……还有……”连起来说一说？
生5：雨来有高超的游泳本领，还有勇敢的精神，所以他成功逃生了。
师：大家再想想，雨来在生死关头，一定有很激烈的思想斗争，他当时会想些什么呢？
生6：他一定会这样想，这鬼子太可恶了，我不能就这样死去，我要战斗，我要把鬼子赶出中国去。
师：很好。我们就以“鬼子把雨来拉到还乡河边上……”开头，写一写小英雄雨来的内心独白。
关键情节集中体现人物的精神品质，是阅读的重点，也是以文育人价值追求的焦点。就文本来说，它有自身内在的规定性，有留白，也有简略，此种情形下，天然地给我们留下了进一步拓展的可能和必要。上面的教学实践，紧扣关键情节，展开合理想象，追求生动表达，取得了语文和德育的很好融合。
（2）巧用视角转换，增色添趣。文本中关键人物的描写，一般都有特定的视角。比如《牛和鹅》是变化着的视角，《狐假虎威》是全能者视角，《十六年前的回忆》是“我”的视角，《忆读书》是回忆的视角……文本的视角，也往往会成为我们解读文本的视角。但这是一般的情形，自觉的语文教育者，不会拘泥于文本的视角限定，会创造性地利用文本表达视角，从而达成自己的语文教学目标和以文育人的价值理想。
如《牛和鹅》，“我”眼中的牛虽然体型庞大，但却和善可欺，鹅虽然体型小巧，但却是“我”童年时的噩梦。后来在金奎叔的帮助下，转变了看待牛和鹅的视角。在此之后，再遇牛，再遇鹅，会是怎样的情形呢？视角变了，对待事物的感受也变了，牛不能欺，鹅不足惧。牛还是这头牛，鹅还是那只鹅，但世界已经大不同。
这样的练习，人物和基本的故事情节都是大家熟悉的，但角度的变化，让小学生以一个全新的心态来讲述，赋予故事以新的生命，其中的价值引领之功显而易见。
（3）迁移表达形式，言意兼得。语文学习有别于一般学科的最大不同，在于它不以获得文本信息为重点。它所关注的核心价值是内容的表现形式。写什么自然很重要，但如何写更重要。在新时代学科育人理念引导下，言意兼得已经成为全体语文教师的自觉。因此，对于表达形式的关注也要有以文育人的深层次考量。
如修辞手法板块的学习，课堂实践中常见师生之间讨论这句用了什么修辞，那句用了什么修辞，然后就万事大吉。然而，知道什么修辞，固然必要，但为什么要这么用，其实更必要。
屠格涅夫的《麻雀》（四年级上册）一文，“突然，一只老麻雀从一棵树上飞下来，像一块石头似的落在猎狗面前。”如果仅仅就是讨论这句话把老麻雀比作了一块石头，那是非常不够的。有生命的老麻雀，为何要拿无生命的石头来作比喻呢？石头这个喻体所表达出来的迅疾和坚定，正是老麻雀伟大母爱的形象表达。
有了这样的思想，再指导学生用“像”来造比喻句，就不会局限于对和不对，而是会关注好和不好。这样也就是从关注一般的句式，转而关注言意兼得。
教学《丁香结》（六年级上册）结尾句“人生中的问题也是解不完的，不然，岂不是太平淡无味了么？”把这个反问句改成陈述句似乎是通行的做法。但为何不是陈述，反问有何深意？从个句子看，是在礼赞人生路上的种种不如意，就如同丁香结那般，令人费解。可是，如果我们透过丁香结，想到永结不缀，美丽永续，再想到人生之美，本就美在它的波澜壮阔，我们就能真正走进宗璞的内心，领略作家对生活深沉的爱。
当我们从言语形式转为言意兼得，我们会欣喜地发现，以文育人不是外在于语文的，它是真语文的自然样态。唯有言意兼得，才能真的得语文。
总结起来看，在读写联动中实现以文育人，是我们在新时代必须努力完成的时代考卷。广大语文教师要在深入研读教材基础上，找准为读而写和为写而读的言语训练和德育熏陶的结合点，充分体现语文学科丰富的人文内涵，这是我们语文人的共同心愿和共同使命。
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