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摘 要：通过调查国内三套通用的对外汉语教材，发现这三套教材在“把”字句的教学顺序安排上存在一致性。对比越南学生的“把”字句习得研究成果，我们发现这些通用型教材并不适用越南学生。因此，本文提出应开发针对不同母语者的“国别化语法大纲”，然后编制“国别化”对外汉语教材，以提高对外汉语教学的科学性和针对性。
关键词：“把”字句 国别化 语法大纲 对外汉语教学
一、引言
“国别化”或者“本地化”一直是近年来对外汉语学界讨论的热点话题之一（沈庶英，2012）。笔者通过知网以“国别化”为关键词，检索到篇名包含这一关键词的论文共计88篇，时间横跨2004年到2014年，内容涵盖诸如“国别化教材”“国别化词表”“国别化教学”“教师国别化培训”“国别化中介语料库”等方面，可见关于”国别化”问题的研究成果已有不少。其中，有关“国别化教材编写”的论文有65篇，约占全部检索结果的74%。可以说，“国别化教材”研究是当前关于“国别化”这个问题最热门的研究领域。自甘瑞媛（2004）提出拟定国别化的“对外汉语教学用词表”以来，学界对“国别化”这一问题的研究已有10年的时间。纵观目前关于“国别化教材编写”方面的研究成果，我们发现宏观上的理论探讨很多，但对国别化教材如何“落地”，即“如何实际编写国别化教材”这一问题的微观讨论还略显不足。因此笔者试以“把”字句这一教学项目在国别化教材中的安排顺序为例，浅析国别化教材在编写过程中应注意的几个问题。
二、以“把”字句教学为例谈国别化教材编写
我们调查了发行量较大的三套通用型对外汉语教材《博雅汉语》《新实用汉语课本》《汉语教程》中“把”字句这一语法项目的教学顺序安排。根据崔希亮（1995）对“把”字句的语义分类，我们发现，对于①表位移的“S+把+O+V+在/到/给……”和②表结果的“S+把+O+V+结果补语”这两种句型来说，三套教材的编写者所安排的教学顺序是一致的，即先教①，再教②。然而知網中关于“把”字句习得研究的最新成果表明：越南学生对“把”字句的习得顺序是先习得②句型，再习得①句型。为此，我们从汉外语言对比分析的角度以及语言类型学的角度，解释了越南学生出现这种习得差异的根本原因，认为这三套通用型教材中“把”字句的教学顺序并不适合越南学生。笔者认为应该从“以学生为中心”的教学理念出发，深入研究不同国家学生语言习得的特点，优化其学习过程，编写符合其学习规律的国别化大纲，然后再进行国别化教材的编写，这样才能从本质上提高对外汉语教学的针对性。
（一）三套教材中的“把”字句调查
参照刘莉（2009）对《博雅汉语》《新实用汉语课本》《汉语教程》这三套教材中“把”字句语法项目切分及安排的调查统计，统计结果参见表1-3。
如上表所示，三套不同教材中的“把”字句教学内容都涵盖了诸如“S+把+O+V+在/到/给……”“S+把+O+V+趋向补语”“S+把+O+V+结果补语”等典型句式。同时，编者们也都根据初、中、高三个不同教学阶段，按照一定的顺序把不同类型的“把”字句分散安排在不同级别的教材中。这种教材编写理念一方面体现了“把”字句习得的阶段性和系统性（王建勤，1995），另一方面，也反映了“把”字句的不同句式在习得难度上确实存在差异。
由表4可以看出，①类“把”字句和②类“把”字句（在表格中已用下划线标出）在这三套教材中出现的先后顺序是一致的，这也符合施家炜（1998）对两种不同类型的“把”字句习得顺序的研究结论，即学生先习得“S+把+O1+V（在/到/给）+O2”句式，再习得“S+把+O+V+RC”句式，反映了教材编写的科学性以及对各语言要素进行研究的必要性。这样看来，不管是已有对外汉语教材的编写，还是过去第二语言习得方面的理论研究，这两种“把”字句的教学顺序似乎已成定论。
（二）国别化的“把”字句习得研究
通过分析近期“把”字句研究的相关成果，我们认为上述“把”字句的教学顺序，对一些特定国家的学生来说可能并不适用。武阮明诗（2008）在《越南学生汉语“把”字句习得顺序》一文中指出，越南学生在学习汉语时，最容易习得的句式是②表示结果类的“S+把+O+V+RC”，而学生最早接触的①表位移类的“S+把+O+V（在/到/给）……”句式对他们来说却是最难的。详见表5。
这一结论也得到了汉越语言对比研究的成果作为有力佐证。王凤璋（2008）在《 汉语“把”字句的汉越对应及翻译问题》一文中指出，在翻译汉语中表示结果的“S+把+O+V+RC”句式时，“像汉语一样，汉语的结果补语译成越语之后一般也位于动词的后面，大多数情况下成为越语动词的状语（是给动词补充意义的附加成分，如：时间、地点、目的、原因、结果等）”。由此可知，在越南语中存在与汉语“把”字句“结果义”句式近似度较高的结构；而对于表示位移的“S+把+O1+V（在/到/给）……”句式，越南语中是没有对应的翻译的，必须利用越南语中的“趋向词”进行对译。根据Rod Eliss（1997）语言难度差异等级排序，可以很清楚地看出两者之间是存在较大难度差异的，越南认为“位移类”“把”字句难学是可以理解的。
我们该如何解释上述武阮明诗（2008）、王凤璋（2008）针对越南学生“把”字句习得顺序的研究与施家炜（1998）《外国学生22类现代汉语句式的习得顺序研究》结果不一致的问题呢？如表6所示，施家炜（1998）将“外国学生”的样本分为“韩语组”“日语组”“印欧组”和“其他组”等四大类，并没有“越南组”这个组别，因此，施家炜的研究结果有一定的局限性。
施家炜（1998）的研究以乔姆斯基（1957）的普遍语法理论假说为基础，预期假设不同国家的学生在22类汉语句式上存在一致的习得顺序，并最终通过实验结果论证了这一假设的正确性。但是正如乔姆斯基认为所有人类语言在深层结构上是一致的，从而提出了普遍语法理论假说一样，格林伯格（1966）则认为人类不同的语言之间是存在差异的，只有系统地研究了这些相同点和不同点之后，我们才可能判断这些语言之间是否存在普遍的共性。我们知道，在普遍语法理论发展的后期阶段，来自不同语言与普遍语法并不完全一致的证据越来越多，导致乔姆斯基不得不多次修正自己的理论，从而产生了后期的“标准理论”“扩展标准理论”“管辖论”和“最简方案”等诸多版本。可以说，这个理论发展到现在也并不是一个非常完美的理论，到目前为止它仍然是假说性质的，很多观点仍待人们的后续研究。综上所述，我们认为不同国家的学生在汉语学习过程中一定有共性的特点，但我们也不能忽视其个性的规律。在目前对外汉语教学的研究中，对不同国家学生学习的个性研究是非常缺乏的，教学现状基本上是“一本通用教材就能打遍天下”，这样的现状应该有所改变。 （三）未来国别化教材的编写应以国别化大纲为依据
教材的编写一定要以教学大纲为依据，但对外汉语教材市场的现状却是“有国别化教材，而无国别化大纲”。造成这种尴尬局面的原因有两个：首先是市场需求迅速膨胀。随着孔子学院在世界范围内的推广，来自不同国家强大的市场需求必然会催生出大量的以国别化为亮点的特色教材；其次是制定国别化教学大纲本身是一个需要投入大量人力、物力、财力的系统性研究工程，不可能一蹴而就，比起现阶段强大的市场需求，它一定会有滞后性。虽然制定国别化教学大纲十分耗时耗力，但这并不能成为我们避而不谈的理由。
通过讨论不难看出，越南学生的“把”字句习得顺序与我们过去一直认为的外国学生对“把”字句的习得顺序之间是有差异的。从加强教学的针对性出发，我们在编写对越汉语教材时，应该考虑到越南学生习得“把”字句的特定顺序，调整其在教材中的项目安排，在结构上按照“先结果，后位移”的顺序编制教材。当然，本文对越南学生“把”字句习得顺序方面的思考，只是我们设想开展国别化教材编写的一个起点，并以此为例，说明开展国别化教材编写的必要性和可行性。如前所述，在语法研究方面，如果我们能够得到越南学生对汉语中其他语法项目如“趋向补语”“了、着、过”“离合词”（王还，1995）等的习得顺序，编制出“对越汉语语法大纲”“对越汉语词汇大纲”，然后再着手编制针对越南学生的国别化教材，这样的教材才是真正的国别化教材。
三、结语
从当前教材市场的现状来看，相当一部分国别化教材均以通用教材为母版，只是在课文注释语言部分进行了两种语言的对译，在练习部分进行不同程度的增减，并没有对两国语言进行对比、也没有对学习者汉语习得顺序等方面进行深入挖掘。李禄兴、王瑞（2008）指出，国别化的对外汉语教材具备表层特征和深层特征。其表层特征包括四个方面：1.书籍的装帧与设计；2.注释语言为本国语言；3.课文适当照顾本国的一些基本情况（本国的事物、现象、文化、风情、建筑、自然等）；4.符合所在国汉语学习者的实际情况。而国别化教材的深层特征是指：1.充分利用汉语与所在国语言的对比；2.符合所在國学习者的思维和学习习惯；3.符合所在国第二语言教学活动的特点；4.符合所在国的文化特征，进行相关的文化对比。可以看出，我们现有国别化教材在深层特征的体现上还是有所欠缺的。
从现有大纲的价值上看，词汇等级大纲和语法等级大纲只能解决教师应该“教什么”的问题，对于学生该“怎么学”的问题，我们则应该注意吸收近年来学界对第二语言学习者各方面的研究成果。主要包括两个方面：一是从学习者的母语与第二语言的关系出发，包括汉外对比研究、认知语法研究、第二语言习得研究、语言类型学研究等方面；二是从学习者个人角度出发，包括其学习策略、认知风格、母语背景、社会文化背景等方面（吕必松，1993）。这些领域在过去十年中取得了丰富的研究成果，但从教材编写的现状来看，我们对这些研究成果的吸收率并不高，因此在针对性方面对外汉语教材的编写还有很大的提升空间。我们认为，未来应该把教材编写的重心向学习者偏移，重视学习者本身的特点以及所处的语言环境、社会文化环境等。只有从学习者出发，针对其母语特点、自身特点来编写国别化教材（甚至于个性化的教材），我们的对外汉语教材才能做到“由浅入深”，才能真正地落实“以学生为中心”的编写理念，从本质上提高教材的科学性。
本文曾在2015年第13届英国汉语教学研究会年会上做口头报告，在此基础上做了大幅修改。
参考文献：
[1]崔希亮.“把”字句的若干句法语义问题[J].世界汉语教学，
1995，（3）.
[2]甘瑞媛.国别化“对外汉语教学用词表”制定的研究：以韩国为
例[D].北京：北京语言大学博士学位论文，2005.
[3]国家对外汉语教学领导小组办公室汉语水平考试部.汉语水平词
汇与汉字等级大纲[Z].北京：北京语言学院出版社，1992.
[4]国家对外汉语教学领导小组办公室汉语水平考试部.刘英林主
编.汉语水平等级标准与语法等级大纲[Z].北京：高等教育出版社，1996.
[5]李禄兴，王瑞.国别化对外汉语教材的特征和编写原则[A].第九
届国际汉语教学研讨会论文集[C].2008.
[6]李晓琪.博雅汉语[M].北京：北京大学出版社，2006.
[7]刘利.留学生“把”字句习得情况考察及其对教材编写的启示
[D].广州：暨南大学硕士学位论文，2009.
[8]刘珣.新实用汉语课本[M].北京：北京语言大学出版社，2006.
[9]吕必松.对外汉语教学研究[M].北京：北京语言学院出版社，
1993.
[10]沈庶英.对外汉语教材理论与实践探索[M].北京：北京语言大
学出版社，2012.
[11]施家炜.外国学生22类现代汉语句式的习得顺序研究[J].世界
汉语教学，1998，（4）.
[12]王凤璋.汉语“把”字句的汉越对应及翻译问题[D].桂林：广
西师范大学硕士学位论文，2008.
[13]王还.对外汉语教学语法大纲[M].北京：北京语言学院出版
社，1995.
[14]王建勤.汉语作为第二语言的习得研究[M].北京：北京语言大
学出版社，1995.
[15]武阮明诗.越南学生汉语“把”字句习得情况考察分析[D].桂
林：广西师范大学硕士学位论文，2008.
[16]杨寄洲.汉语教程（修订版）[M].北京：北京语言大学出版
社，2006.
[17]Chomsky Noam.Syntactic Structures[M].Walter de Gruyter，2002.
[18]Chomsky Noam.Aspects of the Theory of Syntax[M].The MIT
Press，1965.
[19]Chomsky Noam.Lectures on Government and Binding[J].de Gruyter
Mouton，1981.
[20]Chomsky Noam.The Minimalist Program[M].The MIT Press，
1995.
[21]Ellis，Rod.Second Language Acquisition[M].USA：Oxford
University Press，1997.
[22]Greenberg，Joseph H.Universals of Human Language（2nd
Revised edition edition）[M].MIT Press，1966.
（郝冰 北京大学对外汉语教育学院 100871）
关键词：“把”字句 国别化 语法大纲 对外汉语教学
一、引言
“国别化”或者“本地化”一直是近年来对外汉语学界讨论的热点话题之一（沈庶英，2012）。笔者通过知网以“国别化”为关键词，检索到篇名包含这一关键词的论文共计88篇，时间横跨2004年到2014年，内容涵盖诸如“国别化教材”“国别化词表”“国别化教学”“教师国别化培训”“国别化中介语料库”等方面，可见关于”国别化”问题的研究成果已有不少。其中，有关“国别化教材编写”的论文有65篇，约占全部检索结果的74%。可以说，“国别化教材”研究是当前关于“国别化”这个问题最热门的研究领域。自甘瑞媛（2004）提出拟定国别化的“对外汉语教学用词表”以来，学界对“国别化”这一问题的研究已有10年的时间。纵观目前关于“国别化教材编写”方面的研究成果，我们发现宏观上的理论探讨很多，但对国别化教材如何“落地”，即“如何实际编写国别化教材”这一问题的微观讨论还略显不足。因此笔者试以“把”字句这一教学项目在国别化教材中的安排顺序为例，浅析国别化教材在编写过程中应注意的几个问题。
二、以“把”字句教学为例谈国别化教材编写
我们调查了发行量较大的三套通用型对外汉语教材《博雅汉语》《新实用汉语课本》《汉语教程》中“把”字句这一语法项目的教学顺序安排。根据崔希亮（1995）对“把”字句的语义分类，我们发现，对于①表位移的“S+把+O+V+在/到/给……”和②表结果的“S+把+O+V+结果补语”这两种句型来说，三套教材的编写者所安排的教学顺序是一致的，即先教①，再教②。然而知網中关于“把”字句习得研究的最新成果表明：越南学生对“把”字句的习得顺序是先习得②句型，再习得①句型。为此，我们从汉外语言对比分析的角度以及语言类型学的角度，解释了越南学生出现这种习得差异的根本原因，认为这三套通用型教材中“把”字句的教学顺序并不适合越南学生。笔者认为应该从“以学生为中心”的教学理念出发，深入研究不同国家学生语言习得的特点，优化其学习过程，编写符合其学习规律的国别化大纲，然后再进行国别化教材的编写，这样才能从本质上提高对外汉语教学的针对性。
（一）三套教材中的“把”字句调查
参照刘莉（2009）对《博雅汉语》《新实用汉语课本》《汉语教程》这三套教材中“把”字句语法项目切分及安排的调查统计，统计结果参见表1-3。
如上表所示，三套不同教材中的“把”字句教学内容都涵盖了诸如“S+把+O+V+在/到/给……”“S+把+O+V+趋向补语”“S+把+O+V+结果补语”等典型句式。同时，编者们也都根据初、中、高三个不同教学阶段，按照一定的顺序把不同类型的“把”字句分散安排在不同级别的教材中。这种教材编写理念一方面体现了“把”字句习得的阶段性和系统性（王建勤，1995），另一方面，也反映了“把”字句的不同句式在习得难度上确实存在差异。
由表4可以看出，①类“把”字句和②类“把”字句（在表格中已用下划线标出）在这三套教材中出现的先后顺序是一致的，这也符合施家炜（1998）对两种不同类型的“把”字句习得顺序的研究结论，即学生先习得“S+把+O1+V（在/到/给）+O2”句式，再习得“S+把+O+V+RC”句式，反映了教材编写的科学性以及对各语言要素进行研究的必要性。这样看来，不管是已有对外汉语教材的编写，还是过去第二语言习得方面的理论研究，这两种“把”字句的教学顺序似乎已成定论。
（二）国别化的“把”字句习得研究
通过分析近期“把”字句研究的相关成果，我们认为上述“把”字句的教学顺序，对一些特定国家的学生来说可能并不适用。武阮明诗（2008）在《越南学生汉语“把”字句习得顺序》一文中指出，越南学生在学习汉语时，最容易习得的句式是②表示结果类的“S+把+O+V+RC”，而学生最早接触的①表位移类的“S+把+O+V（在/到/给）……”句式对他们来说却是最难的。详见表5。
这一结论也得到了汉越语言对比研究的成果作为有力佐证。王凤璋（2008）在《 汉语“把”字句的汉越对应及翻译问题》一文中指出，在翻译汉语中表示结果的“S+把+O+V+RC”句式时，“像汉语一样，汉语的结果补语译成越语之后一般也位于动词的后面，大多数情况下成为越语动词的状语（是给动词补充意义的附加成分，如：时间、地点、目的、原因、结果等）”。由此可知，在越南语中存在与汉语“把”字句“结果义”句式近似度较高的结构；而对于表示位移的“S+把+O1+V（在/到/给）……”句式，越南语中是没有对应的翻译的，必须利用越南语中的“趋向词”进行对译。根据Rod Eliss（1997）语言难度差异等级排序，可以很清楚地看出两者之间是存在较大难度差异的，越南认为“位移类”“把”字句难学是可以理解的。
我们该如何解释上述武阮明诗（2008）、王凤璋（2008）针对越南学生“把”字句习得顺序的研究与施家炜（1998）《外国学生22类现代汉语句式的习得顺序研究》结果不一致的问题呢？如表6所示，施家炜（1998）将“外国学生”的样本分为“韩语组”“日语组”“印欧组”和“其他组”等四大类，并没有“越南组”这个组别，因此，施家炜的研究结果有一定的局限性。
施家炜（1998）的研究以乔姆斯基（1957）的普遍语法理论假说为基础，预期假设不同国家的学生在22类汉语句式上存在一致的习得顺序，并最终通过实验结果论证了这一假设的正确性。但是正如乔姆斯基认为所有人类语言在深层结构上是一致的，从而提出了普遍语法理论假说一样，格林伯格（1966）则认为人类不同的语言之间是存在差异的，只有系统地研究了这些相同点和不同点之后，我们才可能判断这些语言之间是否存在普遍的共性。我们知道，在普遍语法理论发展的后期阶段，来自不同语言与普遍语法并不完全一致的证据越来越多，导致乔姆斯基不得不多次修正自己的理论，从而产生了后期的“标准理论”“扩展标准理论”“管辖论”和“最简方案”等诸多版本。可以说，这个理论发展到现在也并不是一个非常完美的理论，到目前为止它仍然是假说性质的，很多观点仍待人们的后续研究。综上所述，我们认为不同国家的学生在汉语学习过程中一定有共性的特点，但我们也不能忽视其个性的规律。在目前对外汉语教学的研究中，对不同国家学生学习的个性研究是非常缺乏的，教学现状基本上是“一本通用教材就能打遍天下”，这样的现状应该有所改变。 （三）未来国别化教材的编写应以国别化大纲为依据
教材的编写一定要以教学大纲为依据，但对外汉语教材市场的现状却是“有国别化教材，而无国别化大纲”。造成这种尴尬局面的原因有两个：首先是市场需求迅速膨胀。随着孔子学院在世界范围内的推广，来自不同国家强大的市场需求必然会催生出大量的以国别化为亮点的特色教材；其次是制定国别化教学大纲本身是一个需要投入大量人力、物力、财力的系统性研究工程，不可能一蹴而就，比起现阶段强大的市场需求，它一定会有滞后性。虽然制定国别化教学大纲十分耗时耗力，但这并不能成为我们避而不谈的理由。
通过讨论不难看出，越南学生的“把”字句习得顺序与我们过去一直认为的外国学生对“把”字句的习得顺序之间是有差异的。从加强教学的针对性出发，我们在编写对越汉语教材时，应该考虑到越南学生习得“把”字句的特定顺序，调整其在教材中的项目安排，在结构上按照“先结果，后位移”的顺序编制教材。当然，本文对越南学生“把”字句习得顺序方面的思考，只是我们设想开展国别化教材编写的一个起点，并以此为例，说明开展国别化教材编写的必要性和可行性。如前所述，在语法研究方面，如果我们能够得到越南学生对汉语中其他语法项目如“趋向补语”“了、着、过”“离合词”（王还，1995）等的习得顺序，编制出“对越汉语语法大纲”“对越汉语词汇大纲”，然后再着手编制针对越南学生的国别化教材，这样的教材才是真正的国别化教材。
三、结语
从当前教材市场的现状来看，相当一部分国别化教材均以通用教材为母版，只是在课文注释语言部分进行了两种语言的对译，在练习部分进行不同程度的增减，并没有对两国语言进行对比、也没有对学习者汉语习得顺序等方面进行深入挖掘。李禄兴、王瑞（2008）指出，国别化的对外汉语教材具备表层特征和深层特征。其表层特征包括四个方面：1.书籍的装帧与设计；2.注释语言为本国语言；3.课文适当照顾本国的一些基本情况（本国的事物、现象、文化、风情、建筑、自然等）；4.符合所在国汉语学习者的实际情况。而国别化教材的深层特征是指：1.充分利用汉语与所在国语言的对比；2.符合所在國学习者的思维和学习习惯；3.符合所在国第二语言教学活动的特点；4.符合所在国的文化特征，进行相关的文化对比。可以看出，我们现有国别化教材在深层特征的体现上还是有所欠缺的。
从现有大纲的价值上看，词汇等级大纲和语法等级大纲只能解决教师应该“教什么”的问题，对于学生该“怎么学”的问题，我们则应该注意吸收近年来学界对第二语言学习者各方面的研究成果。主要包括两个方面：一是从学习者的母语与第二语言的关系出发，包括汉外对比研究、认知语法研究、第二语言习得研究、语言类型学研究等方面；二是从学习者个人角度出发，包括其学习策略、认知风格、母语背景、社会文化背景等方面（吕必松，1993）。这些领域在过去十年中取得了丰富的研究成果，但从教材编写的现状来看，我们对这些研究成果的吸收率并不高，因此在针对性方面对外汉语教材的编写还有很大的提升空间。我们认为，未来应该把教材编写的重心向学习者偏移，重视学习者本身的特点以及所处的语言环境、社会文化环境等。只有从学习者出发，针对其母语特点、自身特点来编写国别化教材（甚至于个性化的教材），我们的对外汉语教材才能做到“由浅入深”，才能真正地落实“以学生为中心”的编写理念，从本质上提高教材的科学性。
本文曾在2015年第13届英国汉语教学研究会年会上做口头报告，在此基础上做了大幅修改。
参考文献：
[1]崔希亮.“把”字句的若干句法语义问题[J].世界汉语教学，
1995，（3）.
[2]甘瑞媛.国别化“对外汉语教学用词表”制定的研究：以韩国为
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[4]国家对外汉语教学领导小组办公室汉语水平考试部.刘英林主
编.汉语水平等级标准与语法等级大纲[Z].北京：高等教育出版社，1996.
[5]李禄兴，王瑞.国别化对外汉语教材的特征和编写原则[A].第九
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[6]李晓琪.博雅汉语[M].北京：北京大学出版社，2006.
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[8]刘珣.新实用汉语课本[M].北京：北京语言大学出版社，2006.
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[18]Chomsky Noam.Aspects of the Theory of Syntax[M].The MIT
Press，1965.
[19]Chomsky Noam.Lectures on Government and Binding[J].de Gruyter
Mouton，1981.
[20]Chomsky Noam.The Minimalist Program[M].The MIT Press，
1995.
[21]Ellis，Rod.Second Language Acquisition[M].USA：Oxford
University Press，1997.
[22]Greenberg，Joseph H.Universals of Human Language（2nd
Revised edition edition）[M].MIT Press，1966.
（郝冰 北京大学对外汉语教育学院 100871）