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随着课程改革的推进，小学科学课堂教与学的形式发生了翻天覆地的变化，以科学探究为核心的教学理念已深入人心。注重以探究活动为主的科学课堂，看起来互动交流很顺畅，课堂气氛十分热闹。如果对科学课堂活动进行仔细分析和研究，往往存在“活动有余，思维不足”的现象。这样的课堂学生亲历热热闹闹的活动之后，大脑对新科学概念的认知是一知半解的，模棱两可的，仍然停留在已有的认知水平，在知识和能力上提升不明显。
小学科学是培养学生理性思维的主要阵地，教学活动应关注学生内在思维的发生、发展和达成历程，在做深探究活动中，促进学生思维进一步发展。只有注重思维发展的科学教学，才能保证探究学习活动的有效性，提高学生科学素养，培养学生动手实践能力和创新意识。基于此我提出了追寻思维发展的科学教学的主张。科学教学有三点特质：一是要营造敢于提问、不怕说出自己看法的安全思考的学习环境。二是教学活动要精心设计，要有多样化的体验活动或激发思考的情境。三是要以学生为主体即以学习者为中心，留足时空，让学生经历尝试、反馈、使用、创造等活动，实现自己教会自己。旨在通过科学教学使学生学会思考成为聪明的思考者，成为终生爱学习的自主学习者。
追求思维发展的科学教学，依然遵循新课标理念“科学学习要以探究为核心”，在探究中注重动手动脑相结合。在动手的过程中，引导学生积极动脑，通过发现、想象、假设，比较、对比、检验以及分析、运用等一系列的思维活动，推进学生思维主动发展，实践对策如下。
一、引发认知冲突，暴露思维
课堂的奥妙就在于“最大限度地运用认知冲突、最大限度地暴露学生思维”。小学科学课程标准中明确指出：科学教学应首先关注学生已有的知识基础和认知发展水平。暴露思维过程是发展学生思维的有效手段。因此，教师要善于制造认知冲突，挖掘学生原有的前概念，暴露学生的思维水平，成为学习科学的起点。
1. 营造“无专家区”的思考环境，敢大声说
“无专家区”是指完全尊重他人的感受，贬损或者打击他人的自尊是错误的，因为这样会扼杀良好的学习。这种尊重、互助的教学氛围学生不怕犯错误，敢于提问、善于说出自己的看法，有效激活思维。“无专家区”的思考环境：一要求教师在互动反馈过程中，要处于中立状态，对于学生的想法要做反馈性的回应，不做阻止学生思考或是限制学生思考的回应，如判断对错，直接解释，给予答案等影响孩子，导致思维闭合，暴露思维就成了空话;二要求学生养成“眼见为实”的习惯，每个人都有发表实验发现的权利和义务，也就是鼓励每个孩子说出自己所见所闻的事实或自己对某一事件的看法，尊重观察和发现事实真相，把最真实、基础的信息暴露出来，展现出来，为思维活动提供真实可靠的素材。
2. 创设问题情境，有话可说
通过创设小魔术、解决生活中的问题、观察生活中的现象等问题情境，让学生在观察中自己发现问题，引发认知冲突，主动思考有话可说，从而提出研究的问题。如教《物体在水中是沉还是浮》时，出示空心钢球（看起来很大）和实心的高尔夫球（看起来较小），让学生猜这样的两个球放入水中后的沉浮情况，大家猜测的结果各不相同，到底是怎样？教师演示，发现大的钢球浮了，而小的高尔夫球沉了。实验现象与孩子的认知产生了矛盾，很多小手高举有话要说，提出了为什么大的在水中会浮，而小的沉呢？物体在水中的沉浮与物体的什么因素有关呢？此时的思维碰撞，点燃了孩子学习探究的兴趣，为探究活动推进，认知行为发生，思维活动发展奠定了基础。
3. 鼓励大胆猜测，自主寻找证据
小学科学课程标准指出，要鼓励学生大胆猜测，提出自己的看法，产生积极探究的欲望。当然，大胆猜想，要在一定的理性、逻辑、事实的基础上去展开大胆的猜测。如教《磁铁有磁性》一课，教师提供如回形针、铁瓶盖、铝片、铜片、蜡烛、不锈钢片等材料，是学生生活中很熟悉的物体。为了充分展现暴露每个学生的原有经验认知，给每个学生提供列出材料的表格，并以做记号的方式做出判断。这便引起了深层次的争论，要说服自己的看法是否正确，必须寻找足够的证据支撑。于是卷入了设计实验、动手实验、寻求证据的探究过程中，伴随着探究活动的深入，脑海中开始了一轮又一轮的新思考，学生的思维也在不断向前推进，朝着科学真理的目标不断迈进。
二、提供信息素材，理顺思维
1. 收集足够证据，发生认知转化
认知发展过程实质是思维发生转变，使学生已有的图式发生同化、顺化，实现重构新的认知。思维的转变需要大量信息刺激为支撑，以足够、有序的信息帮助学生理顺思维，在理解或领悟的基础上发生认知发展。如《水能溶解一些物质》一课，学生通过观察食盐在水中的变化，发现食盐颗粒在水中会慢慢变小，最后变成了看不见的微粒，把这样的现象叫溶解。当出示白糖、淀粉、沙子等物体，让孩子们猜测分别放入水中的溶解情况，进一步动手实验，在静置或过滤实验中观察，明确了白糖能够溶解，淀粉和砂子不能溶解。以真实的证据帮助学生理顺原本模糊不清的认识，促使学生的日常概念向科学概念转化，在更多的信息中理顺思维，实现自觉主动的认知发展。
2. 合作交流思辨，理清现象本质
交流是思想火花的碰撞，深化学生各自的认识，促进彼此更深层的理解，激励学生在交流过程中不断激活每一个人的思维，围绕知识点进行思辨，争中分析、争中反驳、争中明理、争中内化知识和获得正确的方法。如《像火箭那样启动小车》，经过小组合作实验后，小组汇报实验结果各不相同。在经历合作探究即在观察和实验的基础上，每个学生、每一个组都有着各自的想法和发现，是形成科学解释的主要过程。此刻，教师一定给学生留足时间，组织交流辨析，挖掘出有差异的想法，产生碰撞，引发思考，理顺知识间的关系，使原本模糊单一的认识向清晰完整的认识发展，把握事物现象的本质。
三、触发改进创造，提升思维
只有在转到布鲁姆分类的高层次时，学生通过讨论、分析、筛选、评价、修改、创造，从而抽象地、有创造性地和多样化地思考。此时才能促进学习中的思考，真正实现思维提升。这就意味着，在科学教育中要触发学生心灵，激活思维引擎，在参与活动中使学生学会用科学的思维方式解决自身学习、日常生活中遇到的问题。 1. 从综合运用中，发展实用性思维
斯腾伯格的思维三元理论指出，拥有实用性思维的人，将思维技巧应用在解决日常问题。在科学教学中，注重运用所学知识与方法解决学习或生活中需要解决的问题，培养学生学以致用的意识，提高解决问题的能力，实现实用性思维的提升。
（1）设计实验方案，解决学习中的问题。设计实验是学生个体与集体之间进行积极思考的活动，学生设计实验方法各不相同，在互相启发中展现实用性、创造性的想法。《根的作用》一课，要求学生设计实验，证明根具有吸收水分作用。学生1：先找一棵带根的植物，把根放进一个装有水的容器里，而后在水面处做个记号，过些日子再看看水减少了没有。学生2：“不行，减少的水也可能是被蒸发的。”学生3：“可在水面上滴几滴油，能防止水分被蒸发。”学生4提出了新的方案：“用两个大小一样的容器，先往一个容器中加水，再放入带根的植物，且做好记号，再往另一个容器中加水到记号处。因两个容器蒸发的水量一样，过几天再看看，比较水减少的情况如何，就可知道根是否具有吸收水分的作用了。”学生综合运用已学知识，设计出证明植物根会吸水分的实验方案，巧妙解决学习中遇到的问题。
（2）巩固应用，解决生活中的问题。科学知识来源于生活，科学知识也要应用于生活。作为教师要始终坚持学以致用的理念，把学生所学知识与学生生活、社会需求对接，积极鼓励学生把实验探究获得科学知识或科学原理应用到实际生活中，解释身边的科学现象，创造性地解决日常生活中遇到的难题。因此，在科学教学中构建科学概念后，要提供生活中的科学现象或生活难题，让学生尝试分析与解释，学会用科学方法解决生活中的问题。
2. 从反思改进中，培养创造性思维
斯腾伯格的思维三元理论，指出拥有创造性的人，将思维技巧应用在解决相对新奇的问题。变单一的科学知识为实践能力，启迪创造活动，培养创造性思维。比如学习《运动与力》这一单元后，要求孩子利用所学过的各种力的知识，设计一款会运动的小车或小船或其他物品。有用反作用力让小船在水中前行的;有用磁力让羽毛球动起来;有用弹力让飞机小模型飞翔……鼓励学生大胆地去想象、去动手、去创造，这样学生把所学知识进行综合应用创造的活动，不仅培养学生创新意识，同时培养学生动手动脑的创造性思维，真正激活了学生的创新能力。
最后引用赞可夫名言：“教会学生思考，对学生来说，是一生中最有价值的本钱。”因此，提高孩子的思维能力，是教育者一生不变的追求，带着“发展学生思维”的理念指导教学活动，相信科学课的活动会产生更大的效益，定能为孩子终身的幸福打下坚实的基础。
（作者单位：福建省泉州市第二实验小学）
（责任编辑：吴楠）
小学科学是培养学生理性思维的主要阵地，教学活动应关注学生内在思维的发生、发展和达成历程，在做深探究活动中，促进学生思维进一步发展。只有注重思维发展的科学教学，才能保证探究学习活动的有效性，提高学生科学素养，培养学生动手实践能力和创新意识。基于此我提出了追寻思维发展的科学教学的主张。科学教学有三点特质：一是要营造敢于提问、不怕说出自己看法的安全思考的学习环境。二是教学活动要精心设计，要有多样化的体验活动或激发思考的情境。三是要以学生为主体即以学习者为中心，留足时空，让学生经历尝试、反馈、使用、创造等活动，实现自己教会自己。旨在通过科学教学使学生学会思考成为聪明的思考者，成为终生爱学习的自主学习者。
追求思维发展的科学教学，依然遵循新课标理念“科学学习要以探究为核心”，在探究中注重动手动脑相结合。在动手的过程中，引导学生积极动脑，通过发现、想象、假设，比较、对比、检验以及分析、运用等一系列的思维活动，推进学生思维主动发展，实践对策如下。
一、引发认知冲突，暴露思维
课堂的奥妙就在于“最大限度地运用认知冲突、最大限度地暴露学生思维”。小学科学课程标准中明确指出：科学教学应首先关注学生已有的知识基础和认知发展水平。暴露思维过程是发展学生思维的有效手段。因此，教师要善于制造认知冲突，挖掘学生原有的前概念，暴露学生的思维水平，成为学习科学的起点。
1. 营造“无专家区”的思考环境，敢大声说
“无专家区”是指完全尊重他人的感受，贬损或者打击他人的自尊是错误的，因为这样会扼杀良好的学习。这种尊重、互助的教学氛围学生不怕犯错误，敢于提问、善于说出自己的看法，有效激活思维。“无专家区”的思考环境：一要求教师在互动反馈过程中，要处于中立状态，对于学生的想法要做反馈性的回应，不做阻止学生思考或是限制学生思考的回应，如判断对错，直接解释，给予答案等影响孩子，导致思维闭合，暴露思维就成了空话;二要求学生养成“眼见为实”的习惯，每个人都有发表实验发现的权利和义务，也就是鼓励每个孩子说出自己所见所闻的事实或自己对某一事件的看法，尊重观察和发现事实真相，把最真实、基础的信息暴露出来，展现出来，为思维活动提供真实可靠的素材。
2. 创设问题情境，有话可说
通过创设小魔术、解决生活中的问题、观察生活中的现象等问题情境，让学生在观察中自己发现问题，引发认知冲突，主动思考有话可说，从而提出研究的问题。如教《物体在水中是沉还是浮》时，出示空心钢球（看起来很大）和实心的高尔夫球（看起来较小），让学生猜这样的两个球放入水中后的沉浮情况，大家猜测的结果各不相同，到底是怎样？教师演示，发现大的钢球浮了，而小的高尔夫球沉了。实验现象与孩子的认知产生了矛盾，很多小手高举有话要说，提出了为什么大的在水中会浮，而小的沉呢？物体在水中的沉浮与物体的什么因素有关呢？此时的思维碰撞，点燃了孩子学习探究的兴趣，为探究活动推进，认知行为发生，思维活动发展奠定了基础。
3. 鼓励大胆猜测，自主寻找证据
小学科学课程标准指出，要鼓励学生大胆猜测，提出自己的看法，产生积极探究的欲望。当然，大胆猜想，要在一定的理性、逻辑、事实的基础上去展开大胆的猜测。如教《磁铁有磁性》一课，教师提供如回形针、铁瓶盖、铝片、铜片、蜡烛、不锈钢片等材料，是学生生活中很熟悉的物体。为了充分展现暴露每个学生的原有经验认知，给每个学生提供列出材料的表格，并以做记号的方式做出判断。这便引起了深层次的争论，要说服自己的看法是否正确，必须寻找足够的证据支撑。于是卷入了设计实验、动手实验、寻求证据的探究过程中，伴随着探究活动的深入，脑海中开始了一轮又一轮的新思考，学生的思维也在不断向前推进，朝着科学真理的目标不断迈进。
二、提供信息素材，理顺思维
1. 收集足够证据，发生认知转化
认知发展过程实质是思维发生转变，使学生已有的图式发生同化、顺化，实现重构新的认知。思维的转变需要大量信息刺激为支撑，以足够、有序的信息帮助学生理顺思维，在理解或领悟的基础上发生认知发展。如《水能溶解一些物质》一课，学生通过观察食盐在水中的变化，发现食盐颗粒在水中会慢慢变小，最后变成了看不见的微粒，把这样的现象叫溶解。当出示白糖、淀粉、沙子等物体，让孩子们猜测分别放入水中的溶解情况，进一步动手实验，在静置或过滤实验中观察，明确了白糖能够溶解，淀粉和砂子不能溶解。以真实的证据帮助学生理顺原本模糊不清的认识，促使学生的日常概念向科学概念转化，在更多的信息中理顺思维，实现自觉主动的认知发展。
2. 合作交流思辨，理清现象本质
交流是思想火花的碰撞，深化学生各自的认识，促进彼此更深层的理解，激励学生在交流过程中不断激活每一个人的思维，围绕知识点进行思辨，争中分析、争中反驳、争中明理、争中内化知识和获得正确的方法。如《像火箭那样启动小车》，经过小组合作实验后，小组汇报实验结果各不相同。在经历合作探究即在观察和实验的基础上，每个学生、每一个组都有着各自的想法和发现，是形成科学解释的主要过程。此刻，教师一定给学生留足时间，组织交流辨析，挖掘出有差异的想法，产生碰撞，引发思考，理顺知识间的关系，使原本模糊单一的认识向清晰完整的认识发展，把握事物现象的本质。
三、触发改进创造，提升思维
只有在转到布鲁姆分类的高层次时，学生通过讨论、分析、筛选、评价、修改、创造，从而抽象地、有创造性地和多样化地思考。此时才能促进学习中的思考，真正实现思维提升。这就意味着，在科学教育中要触发学生心灵，激活思维引擎，在参与活动中使学生学会用科学的思维方式解决自身学习、日常生活中遇到的问题。 1. 从综合运用中，发展实用性思维
斯腾伯格的思维三元理论指出，拥有实用性思维的人，将思维技巧应用在解决日常问题。在科学教学中，注重运用所学知识与方法解决学习或生活中需要解决的问题，培养学生学以致用的意识，提高解决问题的能力，实现实用性思维的提升。
（1）设计实验方案，解决学习中的问题。设计实验是学生个体与集体之间进行积极思考的活动，学生设计实验方法各不相同，在互相启发中展现实用性、创造性的想法。《根的作用》一课，要求学生设计实验，证明根具有吸收水分作用。学生1：先找一棵带根的植物，把根放进一个装有水的容器里，而后在水面处做个记号，过些日子再看看水减少了没有。学生2：“不行，减少的水也可能是被蒸发的。”学生3：“可在水面上滴几滴油，能防止水分被蒸发。”学生4提出了新的方案：“用两个大小一样的容器，先往一个容器中加水，再放入带根的植物，且做好记号，再往另一个容器中加水到记号处。因两个容器蒸发的水量一样，过几天再看看，比较水减少的情况如何，就可知道根是否具有吸收水分的作用了。”学生综合运用已学知识，设计出证明植物根会吸水分的实验方案，巧妙解决学习中遇到的问题。
（2）巩固应用，解决生活中的问题。科学知识来源于生活，科学知识也要应用于生活。作为教师要始终坚持学以致用的理念，把学生所学知识与学生生活、社会需求对接，积极鼓励学生把实验探究获得科学知识或科学原理应用到实际生活中，解释身边的科学现象，创造性地解决日常生活中遇到的难题。因此，在科学教学中构建科学概念后，要提供生活中的科学现象或生活难题，让学生尝试分析与解释，学会用科学方法解决生活中的问题。
2. 从反思改进中，培养创造性思维
斯腾伯格的思维三元理论，指出拥有创造性的人，将思维技巧应用在解决相对新奇的问题。变单一的科学知识为实践能力，启迪创造活动，培养创造性思维。比如学习《运动与力》这一单元后，要求孩子利用所学过的各种力的知识，设计一款会运动的小车或小船或其他物品。有用反作用力让小船在水中前行的;有用磁力让羽毛球动起来;有用弹力让飞机小模型飞翔……鼓励学生大胆地去想象、去动手、去创造，这样学生把所学知识进行综合应用创造的活动，不仅培养学生创新意识，同时培养学生动手动脑的创造性思维，真正激活了学生的创新能力。
最后引用赞可夫名言：“教会学生思考，对学生来说，是一生中最有价值的本钱。”因此，提高孩子的思维能力，是教育者一生不变的追求，带着“发展学生思维”的理念指导教学活动，相信科学课的活动会产生更大的效益，定能为孩子终身的幸福打下坚实的基础。
（作者单位：福建省泉州市第二实验小学）
（责任编辑：吴楠）