论文部分内容阅读
《孟子·万章上》云:“故说《诗》者，不以文害辞，不以辞害志，以意逆志，是为得之。”《孟子·万章下》云:“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。是尚友也。”这就是孟子提出的著名的分析文艺作品的理论命题，后人概括为“以意逆志”“知人论世”。这一理论强调了文本与作者之间的联系，经过后世学者的不断探讨、阐释、实践和总结，已经上升为中国古代文论中的权威，成为阐释学上的一个重要法则和方法论。而我们知道，伟大的作品大多饱含着作者对生命的独特感悟，不了解作者往往无法理解和把握“作者之思”和“文本之志”。因此，运用“知人论世”来引导学生解读文本应该是我们语文教师进行文本阅读教学的基本方法，它可以帮助学生深刻理解文本，更好地与文本对话、与作者对话。
一、 “作者介绍”教学方式存在的问题
在具体的阅读教学中，我们往往将“知人论世”理论的运用仅仅局限于“介绍作者”这一固定模式，而忽略了“人”和作品、“人”和学生、“人”和教学的联系，从而导致了作者与我们阅读教学之间的“割裂”。审视我们的语文课堂教学，不难发现，教师们习惯采用的“作者介绍”方式存在着如下问题：
（一） 程序固定，教学环节被生硬割裂
“作者介绍”环节往往介于课堂导入和研读课文这两个环节之间。不少语文教师只是走“作者介绍”的过场，把“作者介绍”作为一个独立的知识点（从高考考点看就是“文学常识”），而忽略了“作者介绍”和前后环节之间的内在联系。于是常常会出现这样的现象：精彩的导入之后，是与导入内容无关的作者介绍，作者似乎是被教师生硬地拉入到课堂的。这种“被拉入”现象，不仅使导入的有效性大打折扣，而且使课堂前后环节内容脱节，破坏了教学环节的流畅展开，使得文本学习缺少整体感。
（二） 内容干瘪，作者形象被符号化
通常的“作者介绍”往往是作者信息的罗列，在笔者接触到的很多的教学设计和教学课件中，作者介绍的内容一般不外乎作家人生履历、创作概况、政治思想等。这种浅层面和公式化的介绍，忽略了作者应有的才能、志向和情趣，忽略了作为交流对象的作者的血肉，作者被概念化、抽象化，成了远离作品、远离读者的一个简单的文化符号。面对这样的“被符号化”的作者，学生内心恐怕只会产生一种疏离感和陌生感，而很难激起与之对话的意愿，从而也就很可能影响到文本的解读。
（三） 教师把握了话语权，课堂教学主体“错位”
“作者介绍”，调换一下词序就是“介绍作者”，谁在介绍，毋庸置疑就是我们教师，于是，在这个教学环节，教师就是课堂的主体。在这个环节中，教师大多是高高在上的宣讲者，或者滔滔不绝，或者一句带过，或者兴之所起，或者凭个人喜恶……学生默默地听讲，机械地接收。教师决定作者介绍的相关内容，却忽视了学生的学情，在这个环节中，学生更多的是被动接收，参与度并不高。
笔者以为，这样的“作者介绍”与孟子所言的“知人论世”的出发点其实是背道而驰的。新课程要求语文教学不仅要考虑到知识目标，还要考虑情感目标和能力目标。生硬的作者介绍虽然可以实现积累文学常识的知识目标，但是通过作者联通“作者之思”和“文本之志”、感受作者的作品魅力和人格魅力的情感目标则很难达成；提高学生的语文素养和人文素养、引导学生掌握学习方法的能力目标则往往容易落空。
二、 “走近作者”阅读教学的尝试
既然孤立的“作者介绍”不能产生良好效果，那么我们能否采取其他的符合“知人论世”原则的呈现方式来达成阅读教学的多层目标呢？为此，笔者进行了多种尝试，不再是单一地“介绍作者”，而是通过多种手段使得学生“走近作者”。
（一） 调动储备“走近作者”
对于作者的相关信息，学生是有收集整合信息的条件和能力的。在这一前提下，教师完全不必越俎代庖，以自己的灌输代替学生的学习，而是应该把主动权交给学生，让学生收集资料合作学习。只要给学生机会，学生是完全可以找到作者的相关资料的。
我们可以以鲁迅的教学为例，鲁迅是一个说不完的主题，不同的学生对鲁迅有不同的解读。为了达到“走近鲁迅”的目的，在教学《记念刘和珍君》一文之前，笔者请学生把原有的关于鲁迅的知识储备作一个整理：（1）列出你读过的鲁迅的文章（包括教材内篇目与课外自读篇目）；（2）找出你最喜爱的文章，谈谈自己的感想；如果不喜欢，谈谈不喜欢的理由；（3）讲讲你知道的有关鲁迅的故事。
这样的准备过程，可以让学生都动起来，可以“唤醒”学生的主体意识，提高他们学习的兴奋度。学生掌握的各种关于鲁迅的信息在课堂中碰撞融合，从而使得自己可以“遇见”更为熟悉、更感兴趣、更加全面丰满的鲁迅。这时，鲁迅也就不再是远离学生的教学材料里的鲁迅，而是被学生通过自己的努力而“激活”了的让人亲近的鲁迅。阅读自己亲近对象的文章，学生会更有兴趣。
在了解了学生对鲁迅相关材料的掌握情况后，笔者根据学生提到的对于鲁迅“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”的评价，因势利导，请他们根据鲁迅的爱憎看看《记念刘和珍君》中鲁迅对不同的人不同的情感态度，学生自然而然就看到了文中鲁迅对逝者的痛、对卑劣者的恨、对麻木者的批判。这样，笔者就把了解作者的主动权交给了学生，激活了学生的个体思维，融合了课堂的有利因素，不仅使学生能走近作者，而且通过走近作者而走进文本，从而实现了由“教师的教”向“学生的学”的转向，产生了良好的教学效果。
（二） 结合文本“走近作者”
传统的“作者介绍”往往处于研读课文环节之前，有的甚至在这一环节就给了学生一个文本解读的结论，并让学生依据结论在文中寻找佐证。学生在这样的灌输之下容易丧失探究和体验的欲望，那种多元化的解读、个性化的解读目标也就很难实现。在这样的课堂上，我们听到的常常是一些牵强的赏读、违心的附和。
笔者在教学《秋声赋》的过程中，引导学生充分感受了凄冷、萧条、肃杀的“秋声”后，不失时机地用这样一个问题来启动“走近作者”这一环节：“一阵阵秋声，不仅让欧阳修想到了秋的肃杀，更让作者想到了人生之秋，纷乱的人事对人们的伤害。作者为什么会发出这样的感慨？欧阳修又有着怎样的经历？”学生在问题的引导之下开始关注《秋声赋》创作的背景：此文乃作者53岁时创作，当时的欧阳修白发萧疏，年迈多病，更重要的是多年的宦海沉浮，使他感到心力交瘁。结合文本和作者，学生可以深刻地意识到，“秋之声”实则是“修之声”：秋夜里，不仅有秋声呼号，更有欧阳修一声又一声的叹息，一个人，心中郁结着怎样的愁思，才会对着夜风呐喊？！ 在此基础上，笔者又顺势请学生根据课文内容用三个定语来形容欧阳修，并仿造下列句式，组成一个排比句：《秋声赋》中，我看到了一位 的欧阳修。这时的课堂，笔者看到的是这样的场景：学生情思飞扬，思维活跃，发言踊跃。学生从秋声中读到了一位两鬓苍苍的欧阳修，一位形容憔悴的欧阳修，一位静夜思读的欧阳修，一位对着夜风感叹的欧阳修，一位因秋声感伤的欧阳修，一位经历了人事沧桑心力交瘁的欧阳修，一个淡泊坦荡超然的欧阳修……学生通过品读文本，观其文，察其人，又由察其人更深一层地感悟作品的艺术魅力。学生一步步走近作者，读出了自己对作者的理解，读出了自己对文本的个性感悟。
（三） 描绘形象“走近作者”
传统的“作者介绍”大多把作者看成空洞的称谓和抽象的符号，而忽视了诗人、文学家、思想家首先是活生生的血肉丰满的人。光是只有名、字、号、代表作、生活经历的作者介绍是很难让学生走近作者的；而呈现作者形象，引导学生描绘作者，让文本中的作者在学生的心中笔下“活起来”，无疑更有利于拉近读者与作者的距离，有利于学生个性化地解读文本。
在教学《虞美人》一课时，笔者曾引导学生思考这么一个问题：“诗歌中我们分明看到了一位绝望悲苦的李煜，能否根据诗歌内容，想象你眼中的李煜？他可能有着什么样的语言、神态、动作、心理？能否把你眼中的李煜用文字描绘下来？”学生的描绘精彩纷呈，选择部分摘录如下：
学生甲 我眼中的李煜身形消瘦，形容枯槁。风吹乱了他的头发，更乱的该是他的内心。他的泪已流干，目光绝望，月色冷清，抚慰不了他绝望的心。他的黄袍不再，身上不过是一袭白衣。
学生乙 我眼中的李煜登上小楼，眉头紧锁，眺望远方，迎风落泪，对月叹息。对着明月他喃喃自语:还在么，那些美好的往事？还在么，曾经的雕栏玉砌？他是孤独的，一个人仰望苍天，问天，问地，问自己，却没有人能够给他一个回答，我听到李煜的一声叹息……
学生丙 花好月圆，东风和暖，一位曾经的君王，面色苍白，登上小楼，想起了太多的往事。远眺南方却再也看不到他的“三千里地山河”。两年零七个月的囚徒生活已经把他的泪洒干，面对越来越遥远的故国、越来越屈辱的现在和越来越飘渺的未来，他的眼神中只剩下了绝望和悲凉。
学生的描绘充分地呈现了李煜血肉丰满的形象，李煜不再是资料上的一个名字、一个文化符号，五十二个学生眼中就有五十二个有血有肉的李煜。这种个性化阅读不仅使学生走近李煜，和作品拉近距离，而且锻炼了学生的语言表达能力，提升了他们的语文素养。
（四） 连通时空“走近作者”
阅读活动实则是一个由读者、作者、作品构成的“三边”活动，以作品为媒介，读者与作者发生着心灵的碰撞和灵魂的问答。在这种意义下的阅读教学，应该让学生走进文本，学会主动与作者对话。
在教学《报任安书》的过程中，笔者请学生思考：“如果可以跨越时空，和司马迁促膝而谈，你会和他说些什么？想想司马迁可能会给你怎样的回答。”与司马迁对话，学生展开了想象的翅膀，对作者、作品有了更深刻的认识和个性阅读体验。现选录学生的部分对话内容如下：
学生甲 身陷囹圄饱受屈辱的你是否后悔当初为李陵辩护？如果知道这样的结局，你是否还会如此义无返顾？你说你永远都不会后悔，直言的背后有正义支撑，你不是为个人求情，而是为正义喊冤！
学生乙 你怎么能够忍受这样的尊严践踏，他人的耻笑与白眼？面对着生死抉择是什么能让你选择活下来？你说没有人比你能更深切地感受到身体被践踏、精神被凌辱的痛苦和屈辱，但是你知道男人的尊严之上，还有生命的尊严。让《史记》传世，让精神不屈，让生命体现最大的价值就是你维护的生命尊严，是你活下来的意义所在。
学生丙 你有勇气正视任安么？在给任安的这封信中，你提到太多的自己，又何尝考虑过任安的期盼？也许他有私心，希望能赢得你的救助，但是他向你提出的推荐贤能的建议是作为臣子的你分内的职责呀。一场磨难之后，你是否开始胆怯了？你用洋洋洒洒的文字替自己辩白，难道你真的没有自保的心态么？曾经仗义执言的那个你哪里去了？你在夜风中凄苦地一笑，并不回答。
与司马迁对话，学生不再是仰视作者，而是以平视的角度与作者进行心灵的沟通。更为可贵的是，学生能够运用批判的眼光看待作者、作品，不再人云亦云，在对话中提高了自我意识，锻炼了批判性思维，从而真正完成了阅读这一个性化行为。
总之，教师在引导学生展开文本阅读的过程中，应该遵循“知人论世”的原则与方法，从那种僵化的“作者介绍”中走出来，并“走近作者”，多一点人文关怀，多一点文学感悟，让学生能与作者展开心灵的交流，从而领会作者的文章，感悟作者的情感，感受作者的生命，并在这一过程中得到文学的滋养，提高自己的语文素养。
一、 “作者介绍”教学方式存在的问题
在具体的阅读教学中，我们往往将“知人论世”理论的运用仅仅局限于“介绍作者”这一固定模式，而忽略了“人”和作品、“人”和学生、“人”和教学的联系，从而导致了作者与我们阅读教学之间的“割裂”。审视我们的语文课堂教学，不难发现，教师们习惯采用的“作者介绍”方式存在着如下问题：
（一） 程序固定，教学环节被生硬割裂
“作者介绍”环节往往介于课堂导入和研读课文这两个环节之间。不少语文教师只是走“作者介绍”的过场，把“作者介绍”作为一个独立的知识点（从高考考点看就是“文学常识”），而忽略了“作者介绍”和前后环节之间的内在联系。于是常常会出现这样的现象：精彩的导入之后，是与导入内容无关的作者介绍，作者似乎是被教师生硬地拉入到课堂的。这种“被拉入”现象，不仅使导入的有效性大打折扣，而且使课堂前后环节内容脱节，破坏了教学环节的流畅展开，使得文本学习缺少整体感。
（二） 内容干瘪，作者形象被符号化
通常的“作者介绍”往往是作者信息的罗列，在笔者接触到的很多的教学设计和教学课件中，作者介绍的内容一般不外乎作家人生履历、创作概况、政治思想等。这种浅层面和公式化的介绍，忽略了作者应有的才能、志向和情趣，忽略了作为交流对象的作者的血肉，作者被概念化、抽象化，成了远离作品、远离读者的一个简单的文化符号。面对这样的“被符号化”的作者，学生内心恐怕只会产生一种疏离感和陌生感，而很难激起与之对话的意愿，从而也就很可能影响到文本的解读。
（三） 教师把握了话语权，课堂教学主体“错位”
“作者介绍”，调换一下词序就是“介绍作者”，谁在介绍，毋庸置疑就是我们教师，于是，在这个教学环节，教师就是课堂的主体。在这个环节中，教师大多是高高在上的宣讲者，或者滔滔不绝，或者一句带过，或者兴之所起，或者凭个人喜恶……学生默默地听讲，机械地接收。教师决定作者介绍的相关内容，却忽视了学生的学情，在这个环节中，学生更多的是被动接收，参与度并不高。
笔者以为，这样的“作者介绍”与孟子所言的“知人论世”的出发点其实是背道而驰的。新课程要求语文教学不仅要考虑到知识目标，还要考虑情感目标和能力目标。生硬的作者介绍虽然可以实现积累文学常识的知识目标，但是通过作者联通“作者之思”和“文本之志”、感受作者的作品魅力和人格魅力的情感目标则很难达成；提高学生的语文素养和人文素养、引导学生掌握学习方法的能力目标则往往容易落空。
二、 “走近作者”阅读教学的尝试
既然孤立的“作者介绍”不能产生良好效果，那么我们能否采取其他的符合“知人论世”原则的呈现方式来达成阅读教学的多层目标呢？为此，笔者进行了多种尝试，不再是单一地“介绍作者”，而是通过多种手段使得学生“走近作者”。
（一） 调动储备“走近作者”
对于作者的相关信息，学生是有收集整合信息的条件和能力的。在这一前提下，教师完全不必越俎代庖，以自己的灌输代替学生的学习，而是应该把主动权交给学生，让学生收集资料合作学习。只要给学生机会，学生是完全可以找到作者的相关资料的。
我们可以以鲁迅的教学为例，鲁迅是一个说不完的主题，不同的学生对鲁迅有不同的解读。为了达到“走近鲁迅”的目的，在教学《记念刘和珍君》一文之前，笔者请学生把原有的关于鲁迅的知识储备作一个整理：（1）列出你读过的鲁迅的文章（包括教材内篇目与课外自读篇目）；（2）找出你最喜爱的文章，谈谈自己的感想；如果不喜欢，谈谈不喜欢的理由；（3）讲讲你知道的有关鲁迅的故事。
这样的准备过程，可以让学生都动起来，可以“唤醒”学生的主体意识，提高他们学习的兴奋度。学生掌握的各种关于鲁迅的信息在课堂中碰撞融合，从而使得自己可以“遇见”更为熟悉、更感兴趣、更加全面丰满的鲁迅。这时，鲁迅也就不再是远离学生的教学材料里的鲁迅，而是被学生通过自己的努力而“激活”了的让人亲近的鲁迅。阅读自己亲近对象的文章，学生会更有兴趣。
在了解了学生对鲁迅相关材料的掌握情况后，笔者根据学生提到的对于鲁迅“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”的评价，因势利导，请他们根据鲁迅的爱憎看看《记念刘和珍君》中鲁迅对不同的人不同的情感态度，学生自然而然就看到了文中鲁迅对逝者的痛、对卑劣者的恨、对麻木者的批判。这样，笔者就把了解作者的主动权交给了学生，激活了学生的个体思维，融合了课堂的有利因素，不仅使学生能走近作者，而且通过走近作者而走进文本，从而实现了由“教师的教”向“学生的学”的转向，产生了良好的教学效果。
（二） 结合文本“走近作者”
传统的“作者介绍”往往处于研读课文环节之前，有的甚至在这一环节就给了学生一个文本解读的结论，并让学生依据结论在文中寻找佐证。学生在这样的灌输之下容易丧失探究和体验的欲望，那种多元化的解读、个性化的解读目标也就很难实现。在这样的课堂上，我们听到的常常是一些牵强的赏读、违心的附和。
笔者在教学《秋声赋》的过程中，引导学生充分感受了凄冷、萧条、肃杀的“秋声”后，不失时机地用这样一个问题来启动“走近作者”这一环节：“一阵阵秋声，不仅让欧阳修想到了秋的肃杀，更让作者想到了人生之秋，纷乱的人事对人们的伤害。作者为什么会发出这样的感慨？欧阳修又有着怎样的经历？”学生在问题的引导之下开始关注《秋声赋》创作的背景：此文乃作者53岁时创作，当时的欧阳修白发萧疏，年迈多病，更重要的是多年的宦海沉浮，使他感到心力交瘁。结合文本和作者，学生可以深刻地意识到，“秋之声”实则是“修之声”：秋夜里，不仅有秋声呼号，更有欧阳修一声又一声的叹息，一个人，心中郁结着怎样的愁思，才会对着夜风呐喊？！ 在此基础上，笔者又顺势请学生根据课文内容用三个定语来形容欧阳修，并仿造下列句式，组成一个排比句：《秋声赋》中，我看到了一位 的欧阳修。这时的课堂，笔者看到的是这样的场景：学生情思飞扬，思维活跃，发言踊跃。学生从秋声中读到了一位两鬓苍苍的欧阳修，一位形容憔悴的欧阳修，一位静夜思读的欧阳修，一位对着夜风感叹的欧阳修，一位因秋声感伤的欧阳修，一位经历了人事沧桑心力交瘁的欧阳修，一个淡泊坦荡超然的欧阳修……学生通过品读文本，观其文，察其人，又由察其人更深一层地感悟作品的艺术魅力。学生一步步走近作者，读出了自己对作者的理解，读出了自己对文本的个性感悟。
（三） 描绘形象“走近作者”
传统的“作者介绍”大多把作者看成空洞的称谓和抽象的符号，而忽视了诗人、文学家、思想家首先是活生生的血肉丰满的人。光是只有名、字、号、代表作、生活经历的作者介绍是很难让学生走近作者的；而呈现作者形象，引导学生描绘作者，让文本中的作者在学生的心中笔下“活起来”，无疑更有利于拉近读者与作者的距离，有利于学生个性化地解读文本。
在教学《虞美人》一课时，笔者曾引导学生思考这么一个问题：“诗歌中我们分明看到了一位绝望悲苦的李煜，能否根据诗歌内容，想象你眼中的李煜？他可能有着什么样的语言、神态、动作、心理？能否把你眼中的李煜用文字描绘下来？”学生的描绘精彩纷呈，选择部分摘录如下：
学生甲 我眼中的李煜身形消瘦，形容枯槁。风吹乱了他的头发，更乱的该是他的内心。他的泪已流干，目光绝望，月色冷清，抚慰不了他绝望的心。他的黄袍不再，身上不过是一袭白衣。
学生乙 我眼中的李煜登上小楼，眉头紧锁，眺望远方，迎风落泪，对月叹息。对着明月他喃喃自语:还在么，那些美好的往事？还在么，曾经的雕栏玉砌？他是孤独的，一个人仰望苍天，问天，问地，问自己，却没有人能够给他一个回答，我听到李煜的一声叹息……
学生丙 花好月圆，东风和暖，一位曾经的君王，面色苍白，登上小楼，想起了太多的往事。远眺南方却再也看不到他的“三千里地山河”。两年零七个月的囚徒生活已经把他的泪洒干，面对越来越遥远的故国、越来越屈辱的现在和越来越飘渺的未来，他的眼神中只剩下了绝望和悲凉。
学生的描绘充分地呈现了李煜血肉丰满的形象，李煜不再是资料上的一个名字、一个文化符号，五十二个学生眼中就有五十二个有血有肉的李煜。这种个性化阅读不仅使学生走近李煜，和作品拉近距离，而且锻炼了学生的语言表达能力，提升了他们的语文素养。
（四） 连通时空“走近作者”
阅读活动实则是一个由读者、作者、作品构成的“三边”活动，以作品为媒介，读者与作者发生着心灵的碰撞和灵魂的问答。在这种意义下的阅读教学，应该让学生走进文本，学会主动与作者对话。
在教学《报任安书》的过程中，笔者请学生思考：“如果可以跨越时空，和司马迁促膝而谈，你会和他说些什么？想想司马迁可能会给你怎样的回答。”与司马迁对话，学生展开了想象的翅膀，对作者、作品有了更深刻的认识和个性阅读体验。现选录学生的部分对话内容如下：
学生甲 身陷囹圄饱受屈辱的你是否后悔当初为李陵辩护？如果知道这样的结局，你是否还会如此义无返顾？你说你永远都不会后悔，直言的背后有正义支撑，你不是为个人求情，而是为正义喊冤！
学生乙 你怎么能够忍受这样的尊严践踏，他人的耻笑与白眼？面对着生死抉择是什么能让你选择活下来？你说没有人比你能更深切地感受到身体被践踏、精神被凌辱的痛苦和屈辱，但是你知道男人的尊严之上，还有生命的尊严。让《史记》传世，让精神不屈，让生命体现最大的价值就是你维护的生命尊严，是你活下来的意义所在。
学生丙 你有勇气正视任安么？在给任安的这封信中，你提到太多的自己，又何尝考虑过任安的期盼？也许他有私心，希望能赢得你的救助，但是他向你提出的推荐贤能的建议是作为臣子的你分内的职责呀。一场磨难之后，你是否开始胆怯了？你用洋洋洒洒的文字替自己辩白，难道你真的没有自保的心态么？曾经仗义执言的那个你哪里去了？你在夜风中凄苦地一笑，并不回答。
与司马迁对话，学生不再是仰视作者，而是以平视的角度与作者进行心灵的沟通。更为可贵的是，学生能够运用批判的眼光看待作者、作品，不再人云亦云，在对话中提高了自我意识，锻炼了批判性思维，从而真正完成了阅读这一个性化行为。
总之，教师在引导学生展开文本阅读的过程中，应该遵循“知人论世”的原则与方法，从那种僵化的“作者介绍”中走出来，并“走近作者”，多一点人文关怀，多一点文学感悟，让学生能与作者展开心灵的交流，从而领会作者的文章，感悟作者的情感，感受作者的生命，并在这一过程中得到文学的滋养，提高自己的语文素养。