论文部分内容阅读
摘要：本文整合云教学平台与职教本科写作教学，通过实证研究，利用SPSS统计软件对学生英语写作成绩进行分析，尝试构建支持个性化与应用性的泛在英语写作学习模式，为浙江高职高专院校四年制高职本科生大学英语写作课程教学方案的制定提供参考。
关键词：英语写作;云平台;泛在学习;职教本科
1.引言
随着教育信息化2.0时代的到来，移动互联网、普适计算等技术开始与课堂教学深度融合，学习活动逐渐成为一种基于合作开放资源与情境感知的行为，泛在学习（U-learning）已从理论走向课堂实践。作为一种新兴的学习模式，泛在学习强调学习者能够自主选择任何时间、任何地点，通过任何工具进行学习活动与交流。云教学平台的出现，恰好为泛在学习提供了一个基于数字化资源与网络终端的学习环境。
2015年，浙江省开始在全省范围内开展试行四年制高职本科人才培养试点工作。本文结合浙江四年制高职本科生的学习特征，遵循建构主义与联通主义学习理论，通过相关实证研究，尝试构建支持个性化与应用性的泛在英语写作学习模式。
2.理论框架
2.1.合作学习理论
该理论最早由美国学者于上世纪七十年代早期提出，目前已经成为教育界主流的教学理论与教学策略。Slavin、Cooper & Holzman、Bruffee（等分别从不同角度对合作学习进行了定义。尽管学界对于合作学习的概念尚未有统一的认识，但是在教学实践中，合作学习应具有以下几方面特点：1）在教學任务中将学生分为不同小组;2）课堂教学活动形式主要以小组分工合作展开;3）在活动中强调小组合作以达成共同目标;4）在小组合作任务中，既强调组员之间的互助合作，也重视组员个体独立解决问题能力;5）在教学活动中强调在完成小组整体任务的基础上达成组员个体的目标;6）教师依据整组成绩对学生进行奖励。
2.2.泛在学习理论
美国PARC计算科学室的Mark Weiser于1988年首先提出了“泛在计算”的概念。泛在学习又被称为无处不在的学习。章伟民等（2006）认为，泛在学习是指学习者可在任何时间、任何地点使用任何智能终端进行学习的智能环境。随着云计算、大数据、增强现实等技术的快速发展，关于泛在学习的研究也得以不断深入。近年来，学界对泛在学习的研究主要集中于以下两个方面。一是基础理论方面的研究。如李卢一、郑燕林（2009）通过探究泛在学习的理念，深入分析泛在学习的内涵并对其特征进行解构。二是在泛在计算技术的支持下，尝试构建相应的学习环境。如Chen C. C.与Hwang G. J.等研究者设计了基于情境感知的泛在学习环境（Chen C. C.&Hwang G. J.，2012）。三是探究基于泛在学习环境的学习模式，如Jones V（2004）等设计并定义了泛在学习环境中的合作式学习模式。Li M.（2013）等研究者则从个性化学习的角度探究泛在学习日志背景下的情境感知与个性化学习方式。
3.模式设计
3.1课内模快
（1）任务前
教师端：登陆优学院2.0 APP，进入班级页面后，在作业栏选在“小组作业模式”，对学生进行分组（亦可有学生依据其个人兴趣自行建组）方案设置。上传写作任务，设置提交时间，在高级设置中视情况决定是否允许学生复制粘贴或上传附件，并开启学生端语法检查选项，方便学生对作文进行订正检查。同时，在资源文件夹内上传相关英语写作话题补充资料，以便于学生拓展写作思路。
学生端：在智能移动设备终端下载优学院2.0APP，填写注册信息，登陆选择课程并加入相应的班级。进入班级页面后，在作业栏查看教师布置的写作任务。同时，学生亦可点击APP內资源文件夹，浏览教师上传相关英语写作话题补充资料，以拓展写作思路。
（2）任务中
教师端：向学生说明相关写作要求，在时限内监督检查各小组学生写作完成情况，并解答学生提出的有关问题（如有）。提交时间结束后，对各小组英文习作作品进行点评，以供学生课后对作业进行借鉴修改并二次提交。课程结束前，在优学院教师端修改小组作业提交时间，允许各小组修改完成后二次提交作品。
学生端：在教师规定的时限内按照要求通过讨论确定分工并完成小组作品;提交习作后，聆听教师对各小组英文作文的课堂点评，同时参与课堂讨论，对其他小组的作文进行评价，以便取长补短，在修改的过程中充实本组的作品。
（3）任务后
教师端：批阅各小组学生英文习作，在设置的时间内允许各组学生多次重复提交（如有），汇总统计各组成绩情况，以求发现共性问题。同时，在优学院APP作业栏中设置共享模式，将优秀小组的英文习作设为共享作业，共全班学生借鉴参考。
学生端：在聆听教师课堂点评和小组作品讨论的基础上，各小组相互借鉴，对本组英文习作进行修改，在规定的时间内重新提交各组英文习作至优学院平台（如对作文分数不满意，可在时限内多次提交，取其最高分值）。再提交时间截止后，学生可随时随地自由查看平台内共享的优秀例文，以拓展思路并学习借鉴其篇章构思和遣词用句。
3.2课外模快
（1）任务前
教师端：登陆优学院2.0 APP，进入班级页面后，在作业栏选在“个人作业模式”，上传写作任务，将评价方式设置为学生互评，并设置互评学生数与互评分值。之后，设置个人作业最晚提交时间与最晚互评时间。在高级设置中视情况决定是否允许学生复制粘贴或上传附件，并开启学生端语法检查选项，方便学生对作文进行订正检查。同时，在资源文件夹内上传相关英语写作话题补充资料，以便于学生拓展写作思路。
学生端：在智能移动设备终端下载优学院2.0APP，填写注册信息，登陆选择课程并加入相应的班级。进入班级页面后，在作业栏查看教师布置的写作任务。同时，学生亦可点击APP內资源文件夹，浏览教师上传相关英语写作话题补充资料，以拓展写作思路。 （2）任务中
教师端：在优学院APP讨论版中开启话题，向学生说明相关写作要求，于时限内在APP后台远程监督检查班级学生写作完成情况，督促学生及时提交习作。同时，在讨论版话题内解答学生提出的有关问题（如有）。提交时间结束后，上传预先录制的相关话题写作微课程至资源文件夹，对写作题目及其要点进行梳理分析，以供学生任务结束后后对作业进行借鉴修改并二次提交。任务结束前，在优学院教师端修改个人作业提交时间，允许学生修改完成后二次提交作品。
学生端：在教师规定的时限内按照要求完成英文写作任务;提交习作后，在截止时间前完成同伴互评。根据自身时间安排，登陆资源文件夹聆听教师的写作微课程，通过同伴互评与微课程培训，促使学生取长补短，在后续修改的过程中充实自身的作品。
（3）任务后
教师端：重新设置个人作业最晚提交时间，在设置的时间内允许各组学生多次重复提交（如有）。将评价方式改为教师评价，对学生提出的有争议性分数进行重新评阅，并汇总统计全班学生成绩情况，以求发现共性问题。同时，在优学院APP作业栏中设置共享模式，将学生优秀英文习作设为共享作业，共全班学生借鉴参考。
学生端：在聆听教师写作微课程和同伴互评的基础上，学生之间相互借鉴，对个人英文习作进行修改，在规定的时间内重新提交各自英文习作至优学院平台（如对作文分数不满意，可在时限内多次提交，取其最高分值）。再提交时间截止后，学生可随时随地自由查看平台内共享的优秀例文，以拓展思路并学习借鉴其篇章构思和遣词用句。
4.实验与数据分析
4.1实验对象
本研究选取省内某高职院校电子商务专业职教本科一年级学生50人（每班各25人），分别列为实验班与对照班，两班学生年龄与英语水平相近，且均未接受大学英语课程，期待通过课程训练提高自身英文写作水平。
4.2实验问题
本研究通过为期一学期的课堂实证研究，重点关注基于优学院平台的高职英语写作泛在学习模式是否有助于提高学生的英语写作水平。
4.3前期调研
在课程开始前，以问卷调查的形式，对目前高职英语线上平台进行调研，发放问卷50份，回收有效问卷50份。汇总统计问题如下：
（1）线上课堂教学中学生积极性下降
线上教学主要以视频的形式为载体，然而在教学实践却出现了视频在放而学生不看的情况。据部分学生反馈，仅仅看视频，形式较为单一。对部分学生而言，只是消极地完成任务，缺乏思考的力度。
（2）学习效果难以得到有效保证
课后反馈效果差，授课教师布置了单句翻译、写作等线上作业，要求学生课下提交，但学生课后作业很容易敷衍、抄袭、或借助搜题软件完成任务，导致无效反馈。
4.4数据分析
实验前，研究者通过优学院2.0平台英文写作评分系统，对实验班与对照班学生英文作文进行批阅，将所得两组学生成绩输入SPSS24.0统计分析软件，设置显著性水平α=0.05，对其进行独立样本T检验，结果如下：
从上表结果可知，实验班与对照班学生英语作文平均得分在实验前相差不大，通过对两组数据进行独立样本T检验，发现t值为0.412，Sig为0.691，大于显著性水平α=0.05，未达到统计学上的显著性差异，从而说明两班学生在实验前具有相似的英语写作水平。
试验后，研究者通过优学院2.0平台英文写作评分系统，对实验班与对照班学生英文作文进行批阅，将所得两组学生成绩输入SPSS24.0统计分析软件，设置显著性水平α=0.05，对其进行独立样本T检验，结果如下：
从数据结果看，实验班与对照班学生英语作文平均得分相差5.5分，通过对两组数据进行独立样本T检验，发现t值为3.333，Sig为0.001，小于显著性水平α=0.05，具有统计学上的显著性差异，说明实验班学生英语写作水平相较于对照班学生有了明显的提高。
5.结束语
研究者通过课堂教学实践，证实了基于云教学平台的英语写作泛在学习模式有助于提高学习者英语写作水平。本研究为我省高职高专院校四年制高职本科生大学英语写作课程教学方案的制定与教师线上线下混合式教学的展开提供参考资料，从而为我省四年制高职本科大学英语课程模式的持续改进提供借鉴。
参考文献：
[1]Chen C C， Huang T C. Learning in a U-Museum： Developing a Context-Aware Ubiquitous Learning Environment [J]. Computers & Education，2012，59（3）：873-883.
[2]Jones V， Jo J H. Ubiquitous Learning Environment： An Adaptive Teaching System Using Ubiquitous Technology [J]. Beyond the Comfort Zone， Proceedings of the 21st Conference of the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education， Conference Outputs，2004：468--474.?
[3]Li M， Ogata H， Hou B， et al. Context-Aware and Personalization Method in Ubiquitous Learning Log System [J]. Educational Technology & Society，2013，16（3）：362-373.
[4]李卢一，郑燕林.泛在学习的内涵与特征解构[J].现代远距离教育，2009（04）：17-21.
[5]羅如新.四年制高职本科商务外语人才培养的探索与思考——以深圳职业技术学院为例[J].吉首大学学报（社会科学版），2013，34（S1）：142-144.
[6]章伟民，徐梅林.全球视阈中的教育技术：应用与创新[M].上海：华东师范大学出版社，2006.8.
基金项目：本文系浙江省教育厅2019年度高等学校访问学者教师专业发展项目“泛在学习视阈下基于云平台的浙江四年制高职本科生英语写作研究”（项目编号：ZJCVB52）研究成果。
（浙江经济职业技术学院 杭州 310018）
关键词：英语写作;云平台;泛在学习;职教本科
1.引言
随着教育信息化2.0时代的到来，移动互联网、普适计算等技术开始与课堂教学深度融合，学习活动逐渐成为一种基于合作开放资源与情境感知的行为，泛在学习（U-learning）已从理论走向课堂实践。作为一种新兴的学习模式，泛在学习强调学习者能够自主选择任何时间、任何地点，通过任何工具进行学习活动与交流。云教学平台的出现，恰好为泛在学习提供了一个基于数字化资源与网络终端的学习环境。
2015年，浙江省开始在全省范围内开展试行四年制高职本科人才培养试点工作。本文结合浙江四年制高职本科生的学习特征，遵循建构主义与联通主义学习理论，通过相关实证研究，尝试构建支持个性化与应用性的泛在英语写作学习模式。
2.理论框架
2.1.合作学习理论
该理论最早由美国学者于上世纪七十年代早期提出，目前已经成为教育界主流的教学理论与教学策略。Slavin、Cooper & Holzman、Bruffee（等分别从不同角度对合作学习进行了定义。尽管学界对于合作学习的概念尚未有统一的认识，但是在教学实践中，合作学习应具有以下几方面特点：1）在教學任务中将学生分为不同小组;2）课堂教学活动形式主要以小组分工合作展开;3）在活动中强调小组合作以达成共同目标;4）在小组合作任务中，既强调组员之间的互助合作，也重视组员个体独立解决问题能力;5）在教学活动中强调在完成小组整体任务的基础上达成组员个体的目标;6）教师依据整组成绩对学生进行奖励。
2.2.泛在学习理论
美国PARC计算科学室的Mark Weiser于1988年首先提出了“泛在计算”的概念。泛在学习又被称为无处不在的学习。章伟民等（2006）认为，泛在学习是指学习者可在任何时间、任何地点使用任何智能终端进行学习的智能环境。随着云计算、大数据、增强现实等技术的快速发展，关于泛在学习的研究也得以不断深入。近年来，学界对泛在学习的研究主要集中于以下两个方面。一是基础理论方面的研究。如李卢一、郑燕林（2009）通过探究泛在学习的理念，深入分析泛在学习的内涵并对其特征进行解构。二是在泛在计算技术的支持下，尝试构建相应的学习环境。如Chen C. C.与Hwang G. J.等研究者设计了基于情境感知的泛在学习环境（Chen C. C.&Hwang G. J.，2012）。三是探究基于泛在学习环境的学习模式，如Jones V（2004）等设计并定义了泛在学习环境中的合作式学习模式。Li M.（2013）等研究者则从个性化学习的角度探究泛在学习日志背景下的情境感知与个性化学习方式。
3.模式设计
3.1课内模快
（1）任务前
教师端：登陆优学院2.0 APP，进入班级页面后，在作业栏选在“小组作业模式”，对学生进行分组（亦可有学生依据其个人兴趣自行建组）方案设置。上传写作任务，设置提交时间，在高级设置中视情况决定是否允许学生复制粘贴或上传附件，并开启学生端语法检查选项，方便学生对作文进行订正检查。同时，在资源文件夹内上传相关英语写作话题补充资料，以便于学生拓展写作思路。
学生端：在智能移动设备终端下载优学院2.0APP，填写注册信息，登陆选择课程并加入相应的班级。进入班级页面后，在作业栏查看教师布置的写作任务。同时，学生亦可点击APP內资源文件夹，浏览教师上传相关英语写作话题补充资料，以拓展写作思路。
（2）任务中
教师端：向学生说明相关写作要求，在时限内监督检查各小组学生写作完成情况，并解答学生提出的有关问题（如有）。提交时间结束后，对各小组英文习作作品进行点评，以供学生课后对作业进行借鉴修改并二次提交。课程结束前，在优学院教师端修改小组作业提交时间，允许各小组修改完成后二次提交作品。
学生端：在教师规定的时限内按照要求通过讨论确定分工并完成小组作品;提交习作后，聆听教师对各小组英文作文的课堂点评，同时参与课堂讨论，对其他小组的作文进行评价，以便取长补短，在修改的过程中充实本组的作品。
（3）任务后
教师端：批阅各小组学生英文习作，在设置的时间内允许各组学生多次重复提交（如有），汇总统计各组成绩情况，以求发现共性问题。同时，在优学院APP作业栏中设置共享模式，将优秀小组的英文习作设为共享作业，共全班学生借鉴参考。
学生端：在聆听教师课堂点评和小组作品讨论的基础上，各小组相互借鉴，对本组英文习作进行修改，在规定的时间内重新提交各组英文习作至优学院平台（如对作文分数不满意，可在时限内多次提交，取其最高分值）。再提交时间截止后，学生可随时随地自由查看平台内共享的优秀例文，以拓展思路并学习借鉴其篇章构思和遣词用句。
3.2课外模快
（1）任务前
教师端：登陆优学院2.0 APP，进入班级页面后，在作业栏选在“个人作业模式”，上传写作任务，将评价方式设置为学生互评，并设置互评学生数与互评分值。之后，设置个人作业最晚提交时间与最晚互评时间。在高级设置中视情况决定是否允许学生复制粘贴或上传附件，并开启学生端语法检查选项，方便学生对作文进行订正检查。同时，在资源文件夹内上传相关英语写作话题补充资料，以便于学生拓展写作思路。
学生端：在智能移动设备终端下载优学院2.0APP，填写注册信息，登陆选择课程并加入相应的班级。进入班级页面后，在作业栏查看教师布置的写作任务。同时，学生亦可点击APP內资源文件夹，浏览教师上传相关英语写作话题补充资料，以拓展写作思路。 （2）任务中
教师端：在优学院APP讨论版中开启话题，向学生说明相关写作要求，于时限内在APP后台远程监督检查班级学生写作完成情况，督促学生及时提交习作。同时，在讨论版话题内解答学生提出的有关问题（如有）。提交时间结束后，上传预先录制的相关话题写作微课程至资源文件夹，对写作题目及其要点进行梳理分析，以供学生任务结束后后对作业进行借鉴修改并二次提交。任务结束前，在优学院教师端修改个人作业提交时间，允许学生修改完成后二次提交作品。
学生端：在教师规定的时限内按照要求完成英文写作任务;提交习作后，在截止时间前完成同伴互评。根据自身时间安排，登陆资源文件夹聆听教师的写作微课程，通过同伴互评与微课程培训，促使学生取长补短，在后续修改的过程中充实自身的作品。
（3）任务后
教师端：重新设置个人作业最晚提交时间，在设置的时间内允许各组学生多次重复提交（如有）。将评价方式改为教师评价，对学生提出的有争议性分数进行重新评阅，并汇总统计全班学生成绩情况，以求发现共性问题。同时，在优学院APP作业栏中设置共享模式，将学生优秀英文习作设为共享作业，共全班学生借鉴参考。
学生端：在聆听教师写作微课程和同伴互评的基础上，学生之间相互借鉴，对个人英文习作进行修改，在规定的时间内重新提交各自英文习作至优学院平台（如对作文分数不满意，可在时限内多次提交，取其最高分值）。再提交时间截止后，学生可随时随地自由查看平台内共享的优秀例文，以拓展思路并学习借鉴其篇章构思和遣词用句。
4.实验与数据分析
4.1实验对象
本研究选取省内某高职院校电子商务专业职教本科一年级学生50人（每班各25人），分别列为实验班与对照班，两班学生年龄与英语水平相近，且均未接受大学英语课程，期待通过课程训练提高自身英文写作水平。
4.2实验问题
本研究通过为期一学期的课堂实证研究，重点关注基于优学院平台的高职英语写作泛在学习模式是否有助于提高学生的英语写作水平。
4.3前期调研
在课程开始前，以问卷调查的形式，对目前高职英语线上平台进行调研，发放问卷50份，回收有效问卷50份。汇总统计问题如下：
（1）线上课堂教学中学生积极性下降
线上教学主要以视频的形式为载体，然而在教学实践却出现了视频在放而学生不看的情况。据部分学生反馈，仅仅看视频，形式较为单一。对部分学生而言，只是消极地完成任务，缺乏思考的力度。
（2）学习效果难以得到有效保证
课后反馈效果差，授课教师布置了单句翻译、写作等线上作业，要求学生课下提交，但学生课后作业很容易敷衍、抄袭、或借助搜题软件完成任务，导致无效反馈。
4.4数据分析
实验前，研究者通过优学院2.0平台英文写作评分系统，对实验班与对照班学生英文作文进行批阅，将所得两组学生成绩输入SPSS24.0统计分析软件，设置显著性水平α=0.05，对其进行独立样本T检验，结果如下：
从上表结果可知，实验班与对照班学生英语作文平均得分在实验前相差不大，通过对两组数据进行独立样本T检验，发现t值为0.412，Sig为0.691，大于显著性水平α=0.05，未达到统计学上的显著性差异，从而说明两班学生在实验前具有相似的英语写作水平。
试验后，研究者通过优学院2.0平台英文写作评分系统，对实验班与对照班学生英文作文进行批阅，将所得两组学生成绩输入SPSS24.0统计分析软件，设置显著性水平α=0.05，对其进行独立样本T检验，结果如下：
从数据结果看，实验班与对照班学生英语作文平均得分相差5.5分，通过对两组数据进行独立样本T检验，发现t值为3.333，Sig为0.001，小于显著性水平α=0.05，具有统计学上的显著性差异，说明实验班学生英语写作水平相较于对照班学生有了明显的提高。
5.结束语
研究者通过课堂教学实践，证实了基于云教学平台的英语写作泛在学习模式有助于提高学习者英语写作水平。本研究为我省高职高专院校四年制高职本科生大学英语写作课程教学方案的制定与教师线上线下混合式教学的展开提供参考资料，从而为我省四年制高职本科大学英语课程模式的持续改进提供借鉴。
参考文献：
[1]Chen C C， Huang T C. Learning in a U-Museum： Developing a Context-Aware Ubiquitous Learning Environment [J]. Computers & Education，2012，59（3）：873-883.
[2]Jones V， Jo J H. Ubiquitous Learning Environment： An Adaptive Teaching System Using Ubiquitous Technology [J]. Beyond the Comfort Zone， Proceedings of the 21st Conference of the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education， Conference Outputs，2004：468--474.?
[3]Li M， Ogata H， Hou B， et al. Context-Aware and Personalization Method in Ubiquitous Learning Log System [J]. Educational Technology & Society，2013，16（3）：362-373.
[4]李卢一，郑燕林.泛在学习的内涵与特征解构[J].现代远距离教育，2009（04）：17-21.
[5]羅如新.四年制高职本科商务外语人才培养的探索与思考——以深圳职业技术学院为例[J].吉首大学学报（社会科学版），2013，34（S1）：142-144.
[6]章伟民，徐梅林.全球视阈中的教育技术：应用与创新[M].上海：华东师范大学出版社，2006.8.
基金项目：本文系浙江省教育厅2019年度高等学校访问学者教师专业发展项目“泛在学习视阈下基于云平台的浙江四年制高职本科生英语写作研究”（项目编号：ZJCVB52）研究成果。
（浙江经济职业技术学院 杭州 310018）