《语文课程标准》提出，阅读是一种个性化的行为，阅读教学要充分尊重学生的个性，把阅读活动变为学生自我探究、自我体验的活动。那么，个性化阅读的基本特征是什么呢？
　　一、自主性
　　读者是阅读的主体，是作品的创造者，要让学生学会阅读，必然会在作者、作品、读者之间多出一个教师。但是，不能因此而破坏作者、作品与读者之间的正常关系，教师不应成为作者、作品与读者之间的“二传手”。如有的教师总喜欢根据教学参考资料解读作品，然后再向学生灌输，以为这是最权威的解读，也是帮助学生理解作品的捷径。其实，在这样的阅读教学模式中，学生是被动的接受者，接受的是教师对作品的解读。这只能是教师的阅读，而不是学生的阅读，只能是统一的标准化的阅读，而不是个性化的。真正有效的阅读，必须依靠阅读者全部的心智和情感意向活动，通过对书面符号的感知和理解，把握其所反映的客观事物及其意义，达到阅读的目的。这种具有很强的个性化的活动，决定了阅读只能是学生自己的事，应该直接面对作品，任何人都无法越俎代庖，这是个性化阅读的先决条件。可见，个性化阅读提倡的是自主阅读、创造性阅读。
　　如在教授《秋天》一课时，在郊游的歌声中导入新课后，我就一次次地放手让学生读课文，把直接面对作品的机会还给他们，使学生在自己直接面对作品的过程中从不会读到能读准课文，在自己直接面对作品的过程中从不理解或不太理解到读懂读好课文。学生初读课文后，教师询问学生：“你感觉到的秋天是怎样的，你看到的秋天是怎样的？”学生再反复读文章。由于读得充分，学生发言热烈。有的说：“秋天是收获的季节。”有的说：“秋天是惹人多思的季节。”有的说：“秋天是清远的。”还有的说：“秋天是个丰收的季节。”……在交流的同时，运用多媒体课件展示丰收的田野、果园，归泊的渔人，并让学生用“有的……有的……有的……”进行想象练说。这样，学生读懂、读好课文自然是水到渠成的事了。 学生的自主性越强、积极性越高，其所获就越多。
　　二、探究性
　　“不好的教师奉送真理，好的教师教人发现真理。”学生的学习过程和科学家的探索过程在本质上是一样的，都是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程，是读者去发现、去破解读物提供的信息（字面显示的信息、甚至更深层的信息）的过程。这个过程一方面是暴露学生各种疑问、困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是展示学生聪明才智、独特个性、创新成果的过程。强调探索过程，意味着学生要面临问题和困惑、挫折和失败，这同时也意味着学生可能花了很多时间和精力，结果却一无所获。但是，这却是一个人的学习、生存、生长、发展、创造所必须经历的过程，也是一个人的能力、智慧发展的内在要求，在对问题的探究解决中，学生的语文素养、实践能力和创新精神也得到提升和发展。
　　如在教授《走一步再走一步》一课时，本课的难点是“如何走下山”，对这个问题的理解，教者遵循活动教学的理论设计了教法。先让学生在书中找答案，在课文的语言环境中感知，接着创设了两个情景，让学生亲自经历过程。情景之一：一大步跳下来。情景之二：在别人的引导下逐步解决。学生根据自己的生活体验进行讨论。这样设计，将原先抽象的语言变成了学生的具体体验，学生在不知不觉中进行了探究，解决了难点。
　　三、调控性
　　从心理学的角度看，阅读是一种从书面符号中获取意义的复杂的心理过程，要经历感知（看到文字，读出字音）——理解（把单词转化为意义）——反应（领会作者说的是什么）——综合（与实际联系的应用）四个阶段。这使得学生的阅读理解往往不能一步到位，还会产生认识的肤浅、偏差甚至谬误，需要在阅读过程中，及时、不断地加以监控和调节，从而把握自己的理解程度，判断与目标的差距，反思自己及他人见解的合理性、完善性和正确性，并采取各种帮助思考和增进理解的策略，最终实现对课文全面、深入的理解和掌握。
　　四、差异性
　　阅读学家萧乾把阅读比做经验汇兑：“文学是天然含蓄的东西。即就字而说，它们也只是一根根的线，后面牵着无穷的经验，字好像是支票，银行却是读者的经验库。‘善读’的艺术即在如何把握着支票的全部价值，并能在自己内在的银行里兑了现。”萧乾的“经验汇兑”说表明：文本的意义是读者和作者的经验交流生成的。读者的经验越多，通过作品兑换作者的经验也越多。阅读认知理论还认为，阅读主体对于文本中的言语，只有在他的信息贮存中能够找到与文本言语具有相似性的信息模块以后，才能进行相似匹配、相似激活，从而識别文本中的信息。由于阅读主体——大脑贮存的相似模块各不相同，因而即使是阅读同一文本，也形成各自不同的相似选择与相似匹配，进而产生见仁见智的个性化理解。因此可以说，个性化阅读结果实质上是作为阅读主体的个人对阅读材料的一种带有强烈主观色彩的理解、感悟和体验，必然会存在一定的差异性。
　　那么，到底如何开展个性化阅读教学呢？我认为，可以从如下几方面来展开：
　　一、倡导个性化的阅读形态，发展阅读个性
　　1.自主取舍阅读对象
　　由于每个学生的阅读兴趣和口味不同，如果学生都用同一种阅读材料，自然难以满足不同学生的要求。在进行个性化阅读时，我认为应充分尊重学生的选择。在提供丰富材料的基础上，应在一定范围内给学生自主选择阅读材料的权利。在一次阅读教学中，并不是所有的学生都必须用同一阅读材料，学生可以根据自己的学习基础和阅读兴趣的不同，自主选择阅读材料。个性化阅读应建立在充分尊重学生学习个性的基础上。例如，同样是描写春天景物的阅读材料，从跨越的时空看，有现代的，有古代的，有中国的，有外国的；从作品作者看，有成人的，有孩子的，有名人杰作，也有凡人偶得；从篇幅体裁看，有诗词，有散文，有洋洋长篇，也有短小精悍的。这么丰富多彩的阅读材料，完全可以让学生根据自己的阅读兴趣和能力水平，自主选择，根本没有必要也不可能强求统一。学生可以选择读或不读，精读或略读，多读或少读，部分读或全部读。教师所要做的就是帮助学生学会面对丰富的阅读材料选择适合自己的阅读内容。只有学生自己选择的阅读材料，才是其兴趣的集中表现，而且与其自身的阅读能力发展水平相一致。这样，有利于学生在学习中自我体验阅读的快乐，形成独到的见解，发展阅读个性，提高阅读水平。 　　2.自主选定阅读任务
　　教师要更新教学观念，从教学对象的个性实际出发，开放课堂，尊重学生的学习意见，善于了解并研究学生自主创新性学习的心理，给学生自由活动的时间和空间。学生自主选定阅读任务，学生感到很轻松，能利用自身优势，发挥自身的潜能，有利于促进学生的个性发展。例如教授《秋天》一课，文中写的几个段落，结构差不多。教学中，教师和学生共同选定一个学生感兴趣的段落进行学习，掌握学习方法，然后让学生自由取舍一两段加以细细体味，同样取得良好的学习效果。
　　3.自主选择学习方式
　　传统教学过分强调“同一性”，注重类的教育，忽视了学生群体中常态分布的差异现象。表现在课堂中要求班级所有学生按照教师的意愿进行交流，并主观地期望达到同一目标。是提问的，便用口述方式回答，是练习的，便用答案的形式表达，严重钝化了学生的个性。而人们又常有这样的体验：当读到一篇感人的文章或一个动人的情节时，往往会热泪盈眶或黯然神伤。为什么？那是因为阅读者带着强烈的阅读主体的个性特征，阅读时融进了自己独特情感、理解和体验。所以在阅读中应该让学生自主选择学习方式，让学生愉悦地读、快乐地读，只要他能与作者心灵交汇，产生共鸣。
　　比如讲授《苏州园林》，引导学生感受园林美丽的景象。如果让学生用自己的语言描述自己看到的、想象中的景象，有的学生可以流畅地表达自己所想的，多数学生看到了，也想到了，但表达的效果并不佳。那么我们是不是可以允许不同的交流方式呢？愿意口述的可以口述，想通过感情朗读的也可以，根据苏州园林的录像，设置一个旅游情景，让学生来当一回导游，写一首稚嫩甚至算不上诗的小诗，画一幅比课文描写更美的图画，难道这些都不可以吗？教师给学生留下了自由开掘的空间，而个性化的交流方式则激活了学生各具色彩的智慧，他们选择其一，自由演绎，让个性尽情展现，潜能从容释放。
　　二、优化阅读方式，尊重阅读体验
　　1.引导批注阅读
　　从众心理在学生中普遍存在，表现在阅读活动上就是人云亦云，不能或不敢提出自己的独特见解，这显然不利于个性化阅读。而批注阅读强调的是学生在独立阅读过程中，对课文的语言文字进行感知，对语文的内容、层次、思想感情、表现手法、语言特点、精彩片段、重点语句，在思考、分析、比较、归纳的基础上，用线条符号或简洁文字加以标记。学生想到什么，就写什么；爱怎样批注，就怎样批注，具有很强的阅读自主权。学生通过有感而发，有疑而注，有得而写，满足了个体学习的需要，促进个性品质的发展，不失为实现个性化阅读的有效方法。
　　2.鼓励批判性阅读
　　学生信任老师，尊重知识，不等于迷信书本和权威，“人云亦云”地跟着老师转。教师应引导学生进行批判性质疑，让学生通过自己的独立思考，从“向来如此”“大家都这样认为”的、习以为常的或已被权威确认的事物中发现不合理的东西，并敢于提出自己独到的看法。这种质疑能帮助学生在具有挑战性的思维过程中，摆脱习惯、权威等定势，产生新颖、独到的问题视角，能有效地推动学生深入文本，进行个性化阅读。如《赫尔墨斯和雕像者》结尾有这么一句总结全文的话：“这个故事适用于那些爱慕虚荣而不被人重视的人。”在教学过程中，一名学生对作者所用的“爱慕虚荣”一词提出疑问，他认为从故事中赫尔墨斯的“笑”及其心中的想法来看，故事更多地讽刺了赫尔墨斯的自高自大，该寓言适用的是那些“自高自大而不被人重视的人”。教师及时赞赏了学生敢于向教材挑战、善于质疑的精神，并肯定了他的想法。像这样，学生的思维源于教材而不拘于教材，敢于质疑书本，超越教师，其阅读必定更具个性化，创造个性也必将得以充分展示。
　　教师教学还应引导学生关注文本中的异常之处、矛盾之处、隐晦之处、关节之处、着重之处，这些地方往往可以激发学生的好奇心，促使学生作进一步深入细致的阅读、思考和探究。对这类质疑，教师应充分尊重学生，为学生留下充足的思维空间，引导学生积极探究，给予其“探索真理的过程”，而不是“双手捧出真理”。教授《行道树》一文时，学生对“立在城市的飞尘里，我们是一列忧愁而又快乐的树”这句话产生疑问，“忧愁”又“快乐”是一对反义词，怎能又“忧愁”又“快乐”呢？教师表扬了学生的质疑精神，肯定他这个问题提得好，再引导学生抓住这一矛盾处进一步阅读全文，学生联系上下文略一思考，便豁然开朗，对文章的理解也更进一步。学生在课堂上不断生疑，敢于发问，使课堂处处闪烁创造的火花。
　　3.强化反思性阅读
　　阅读过程的自我把握、反思和调控，是学生形成阅读能力、养成良好的阅读习惯的有效方法。因此，教师要重视引导学生依据自己的“阅读期待”强化“阅读反思”，在自我反思、调控中，不断修正自己的错误，改进学习行为。 一般地说，实现阅读的反思和调控有三个途径，一是学生个体单独完成，即自我思考：我的理解最正确吗？还有没有不同的见解或更有说服力的答案？能不能换个角度或方法想想、做做？等等。以此调整，深化阅读活动。二是同学间的合作交流。通过生生之间的互动、合作、交流，发现他人理解、思維、方法的独特之处，寻找自身的不足及原因，并获得调整思路、修正认识、改进方法的启示，达到集思广益、相互启发、取长补短，加深对课文内容的理解的目的。三是教师的点拨和调节。教师的引导能启发学生对自己的阅读过程进行梳理和反思，使学生对课文的理解在自我把握、反思和调控中逐渐深入、逐步全面。
　　三、创新教学方式，巩固阅读成果
　　1.力求问题开放
　　阅读既然是一种个性化的解读过程，那么，学生自然可以依据自己的“阅读期待”，对课文产生认同、共鸣，或进行质疑、批判。所以，在课文问题设计上，应摒弃强调“答案唯一性”的限定性问题，多设置一些能促进学生多向思维、个性化思考的开放性问题，为学生驰骋思维、放飞思想、张扬个性提供广阔的时空。如教授《两小儿辩日》，教师问：“从文章中，你得到了什么启示？”这是个富有弹性的、没有标准答案的问题，学生根据自身的认识和体验，可从不同层面、不同角度作出阐述。这里，学生之所以能萌发具有强烈自主意识和浓厚个性色彩的见解，完全是因为开放性问题情境的设置。它犹如一方强劲的催化剂，有力地催生着个性的种子破土而出、茁壮成长。
　　2.注重评价延时
　　《课标》强调要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度、有创意的阅读”。这就要求教师多采用延时性评价。因为在正常情况下，由于受思维定势的影响，新颖、独特、有创意的见解常常会出现在思维过程的后半段，也就是我们常说的“顿悟”和“灵感”，倘若过早地对一个可能有着多种答案问题的回答给予终结性的评价，势必扼杀了其他学生创新与发散思维的火花。运用延时评价，能让更多的学生有更广阔的思维空间，产生更多、更美好的创新灵感，使个性思维和个性品质得到充分发展。
　　当然，个性化阅读也需以读本为本，遵循作者的思路，不能如脱缰之野马任意行之。教师需在其中做好引导工作，帮助学生更好地进行阅读，使他们成为爱看书、会阅读的人。