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摘 要 读写结合作为一条行之有效的教学原则一直以来广受重视。读写结合不仅具有深厚的实践基础，同时还有丰富的理论依据。以往读写结合的具体做法主要有多读多写、阅读习作化等，在新课标的新要求下，读写结合又有了一些新的内涵。
关键词 读写结合 新课标 阅读 写作 语文素养
1 读写结合的含义
最初，读写结合是作为一种经验性的写作方法被人们所渐渐关注的。早在西汉时代就有人对读与写的关系进行过专门的论述，但作为一种成形的概念出现，是在现代语文教育家黎锦熙1924年出版的一本语文教学法专著：《新国语教学法》，他在其中有“作文与读法教学联络”的提法。
根据现今已公开发表的大多数文章对读写结合的定义来看，有人从读写结合的目的出发，认为：读写结合旨在让学生通过课内与课外的阅读，拓展知识领域，扩大视野，丰富作文题材、学习写作方法，进行由读到写的能力迁移，从而促使读写同步提高。有人兼顾读、写两方面的因素，认为：读写结合是利用“读”与“写”互相迁移、同步发展的规律，在完成各自相对独立的教学任务的同时，通过“读”来促进“写”，通过“写”反过来促进“读”。各种解释不一而终。
从学生语文素养的整体提高这一角度来看，阅读与写作是较为重要的部分。因此，我们可以把读写结合定义为：利用“读”与“写”互相迁移、同步发展的规律，在完成各自独立教学任务的同时，通过读促进写，通过写反过来促进读，实现学生语文素养的整体提高。
2 读写结合的理论基础
讀写结合不仅具有深厚的实践基础，同时还有丰富的理论依据，主要有以下几点：
2.1异质同构性
有人认为阅读与写作两种活动中心智活动都经历了双重转化。阅读是从文字到思想再到文字的转化；写作则是主客体的相互换位，客观事物转化为主体经验，经过表达这一形式转化为语言文字的客观描述。叶圣陶先生对此亦有过论述，他曾明确指出：“阅读是“吸收”的事情，从阅读，咱们可以领受人家的经验，接触人家的心情；写作是“发表”的事情，从写作咱们可以显示自己的经验，吐露自己的心情。”①
2.2相同要素说
依据现代认知学派的观点，学习情境与迁移情境存在共同成分即一般原理时容易产生迁移，这是阅读与写作紧密结合并能取得实效的理论基础。这是因为阅读教学中突出的重点知识在写作教学中同样具有指导意义，阅读教学的重点、难点在作文教学中同样重要，并应注意通过对阅读教学的反馈信息进行反思来设计写作教学。
2.3读写对应说
在语文教学中，阅读与写作同为学生思维训练的重要过程，从学生阅读作品时所要关注的知识要点及写作时构成文章的要素来看，二者之间存在对应规律。如解题与审题的对应；抓住中心与确立中心的对应；理解文章结构与布局谋篇的对应等。
3 新课改之前读写结合的做法
从具体的实践操作来看，以往读写结合的具体做法大致归结为以下几点：
（1）多读、多写，在大量读写训练中潜移默化地实现读写迁移。多读多写是由语文教学的任务所决定的，要培养学生理解和运用祖国语言文字的能力，就必须进行阅读与写作，进行大量的读写结合，实践性是语文学科最突出的特征。
（2）阅读习作化即模仿课文，紧扣范文进行写作训练，以课文内容为写作素材，把语言形式的运用与课文内容的理解有机统一在一起，融看、听、思于一体，读、说、写于一炉。
（3）以教材为主体，重视记叙文的教学并于其中渗透读写结合的技巧训练。过去的小学语文教学大纲中，教学的主要任务是让学生能读会写，在教材中记叙文约占80%。因此，小学阶段的读写结合以记叙文为主，主要培养学生自学、自得、自写、自改的能力。
4 新课改对读写结合的新要求
毋庸置疑，读写结合作为语文教学的一条原则在发展学生读写能力、陶冶情操方面是有着重要作用的，但从近代语文教学的实际情况来看，人们对于读写结合的关注不够，认识不深，甚至出现偏差，造成学生语文素养停步不前，我们要做的是结合当前我国基础教育课程改革的新情况来赋予其新内容、新要求。
4.1拓宽读写结合的范围
新课标提出了“综合性学习”这一全新概念，指出：“语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，应该积极提倡”。
“综合性学习”的提出使读写结合的范围更加宽广，同时也让学生在读写结合的过程中感悟生活，体验写作和生活的乐趣。一方面，它打破了传统的关于读、写、说、听分开训练的习惯做法，在综合性实践活动中进行读、写、说、听的整体训练，使学生的语文素养得到较为全面的发展和提高；另一方面，它冲击了传统的教材中心，突破教材的禁锢，在生活这一更为广阔的环境中培养学生的创新精神和发散思维，提高其对生活和文本的认识，写出具有深度的文章。
4.2立足于学生语文素养整体提高的角度来把握读写结合
首先，要防止“两个中心”的错误观点，即阅读中心论和写作中心论。“阅读中心论”认为多读能够促进写作，所以忽视学生的个体差异性及年龄心理特点而强硬地向学生灌输各种阅读知识，生硬地认为“书读百遍，其义自现”；同时更多的是重视泛读，忽视精读，这对于学生写作方法的学习、学生写作水平的提高都是不利的，容易起到事倍功半的负面效果。而“写作中心论”则提倡读什么、学什么就写什么，这种训练只是达到了形式上的读写结合，只不过是把阅读的材料作为写作的范本和仿效的对象来看待，阅读成了写作的附庸，失去了增长学生知识、陶冶其高尚情操，进行思想、情感教育的本体地位。
4.3加强读写结合的深度迁移
读写结合有显性结合和隐性结合两种。显性结合以短期的随学随用的结合为主，如学习了“有的……有的……”这一句型，接着让学生进行模仿造句。这种学习易于巩固新知，形成浅层次的迁移，但过于零碎，易引起学生的反感，达不到预期效果。隐性结合以长期的潜移默化的结合为主，如思想态度，良好的阅读、写作习惯和读写结合的自觉性等，这种结合是基础性质的，更多的是属于战略性的、着眼于学生长远发展的结合，更能显现其对于学生语文素养的促进作用。
关键词 读写结合 新课标 阅读 写作 语文素养
1 读写结合的含义
最初，读写结合是作为一种经验性的写作方法被人们所渐渐关注的。早在西汉时代就有人对读与写的关系进行过专门的论述，但作为一种成形的概念出现，是在现代语文教育家黎锦熙1924年出版的一本语文教学法专著：《新国语教学法》，他在其中有“作文与读法教学联络”的提法。
根据现今已公开发表的大多数文章对读写结合的定义来看，有人从读写结合的目的出发，认为：读写结合旨在让学生通过课内与课外的阅读，拓展知识领域，扩大视野，丰富作文题材、学习写作方法，进行由读到写的能力迁移，从而促使读写同步提高。有人兼顾读、写两方面的因素，认为：读写结合是利用“读”与“写”互相迁移、同步发展的规律，在完成各自相对独立的教学任务的同时，通过“读”来促进“写”，通过“写”反过来促进“读”。各种解释不一而终。
从学生语文素养的整体提高这一角度来看，阅读与写作是较为重要的部分。因此，我们可以把读写结合定义为：利用“读”与“写”互相迁移、同步发展的规律，在完成各自独立教学任务的同时，通过读促进写，通过写反过来促进读，实现学生语文素养的整体提高。
2 读写结合的理论基础
讀写结合不仅具有深厚的实践基础，同时还有丰富的理论依据，主要有以下几点：
2.1异质同构性
有人认为阅读与写作两种活动中心智活动都经历了双重转化。阅读是从文字到思想再到文字的转化；写作则是主客体的相互换位，客观事物转化为主体经验，经过表达这一形式转化为语言文字的客观描述。叶圣陶先生对此亦有过论述，他曾明确指出：“阅读是“吸收”的事情，从阅读，咱们可以领受人家的经验，接触人家的心情；写作是“发表”的事情，从写作咱们可以显示自己的经验，吐露自己的心情。”①
2.2相同要素说
依据现代认知学派的观点，学习情境与迁移情境存在共同成分即一般原理时容易产生迁移，这是阅读与写作紧密结合并能取得实效的理论基础。这是因为阅读教学中突出的重点知识在写作教学中同样具有指导意义，阅读教学的重点、难点在作文教学中同样重要，并应注意通过对阅读教学的反馈信息进行反思来设计写作教学。
2.3读写对应说
在语文教学中，阅读与写作同为学生思维训练的重要过程，从学生阅读作品时所要关注的知识要点及写作时构成文章的要素来看，二者之间存在对应规律。如解题与审题的对应；抓住中心与确立中心的对应；理解文章结构与布局谋篇的对应等。
3 新课改之前读写结合的做法
从具体的实践操作来看，以往读写结合的具体做法大致归结为以下几点：
（1）多读、多写，在大量读写训练中潜移默化地实现读写迁移。多读多写是由语文教学的任务所决定的，要培养学生理解和运用祖国语言文字的能力，就必须进行阅读与写作，进行大量的读写结合，实践性是语文学科最突出的特征。
（2）阅读习作化即模仿课文，紧扣范文进行写作训练，以课文内容为写作素材，把语言形式的运用与课文内容的理解有机统一在一起，融看、听、思于一体，读、说、写于一炉。
（3）以教材为主体，重视记叙文的教学并于其中渗透读写结合的技巧训练。过去的小学语文教学大纲中，教学的主要任务是让学生能读会写，在教材中记叙文约占80%。因此，小学阶段的读写结合以记叙文为主，主要培养学生自学、自得、自写、自改的能力。
4 新课改对读写结合的新要求
毋庸置疑，读写结合作为语文教学的一条原则在发展学生读写能力、陶冶情操方面是有着重要作用的，但从近代语文教学的实际情况来看，人们对于读写结合的关注不够，认识不深，甚至出现偏差，造成学生语文素养停步不前，我们要做的是结合当前我国基础教育课程改革的新情况来赋予其新内容、新要求。
4.1拓宽读写结合的范围
新课标提出了“综合性学习”这一全新概念，指出：“语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，应该积极提倡”。
“综合性学习”的提出使读写结合的范围更加宽广，同时也让学生在读写结合的过程中感悟生活，体验写作和生活的乐趣。一方面，它打破了传统的关于读、写、说、听分开训练的习惯做法，在综合性实践活动中进行读、写、说、听的整体训练，使学生的语文素养得到较为全面的发展和提高；另一方面，它冲击了传统的教材中心，突破教材的禁锢，在生活这一更为广阔的环境中培养学生的创新精神和发散思维，提高其对生活和文本的认识，写出具有深度的文章。
4.2立足于学生语文素养整体提高的角度来把握读写结合
首先，要防止“两个中心”的错误观点，即阅读中心论和写作中心论。“阅读中心论”认为多读能够促进写作，所以忽视学生的个体差异性及年龄心理特点而强硬地向学生灌输各种阅读知识，生硬地认为“书读百遍，其义自现”；同时更多的是重视泛读，忽视精读，这对于学生写作方法的学习、学生写作水平的提高都是不利的，容易起到事倍功半的负面效果。而“写作中心论”则提倡读什么、学什么就写什么，这种训练只是达到了形式上的读写结合，只不过是把阅读的材料作为写作的范本和仿效的对象来看待，阅读成了写作的附庸，失去了增长学生知识、陶冶其高尚情操，进行思想、情感教育的本体地位。
4.3加强读写结合的深度迁移
读写结合有显性结合和隐性结合两种。显性结合以短期的随学随用的结合为主，如学习了“有的……有的……”这一句型，接着让学生进行模仿造句。这种学习易于巩固新知，形成浅层次的迁移，但过于零碎，易引起学生的反感，达不到预期效果。隐性结合以长期的潜移默化的结合为主，如思想态度，良好的阅读、写作习惯和读写结合的自觉性等，这种结合是基础性质的，更多的是属于战略性的、着眼于学生长远发展的结合，更能显现其对于学生语文素养的促进作用。