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摘要：针对工科非电类专业《电工技术基础》课程教学面临的主要问题，采用线上SPOC资源与线下传统课堂相结合的教学模式，围绕课前—课中—课后三个环节进行教学总体设计，构建多元化评价体系，探索符合我校学情的混合式教学改革模式，实践表明基于SPOC的混合式教学模式能明显改善教学效果。
关键词：非电类专业；混合式教学模式；SPOC
一、引言
为贯彻《国家中长期教育改革和发展纲要（2010—2020年）》的要求，把提高教育质量作为教育改革发展的核心任务[1]，我校大力推行混合式教学改革试点。《电工技术基础》课程是工科非电类专业的一门重要基础课，通过该课程的学习，可以使学生获得有关电工技术方面必备的基本理论、基本知识和基本技能，为学习后续有关课程和从事专业技术工作打下一定的基础。而该课程传统授课面临着诸多问题：
（1）该课程内容多，学时少，理论与实践性均较强。24学时内要完成直流与交流电路基础、磁路与铁芯线圈、电机及其控制、可编程控件PLC、供电与用电安全、电工测量技术等模块，对于非电类专业学生而言难度较大；
（2）传统教学模式以教师为中心，学生被动接纳知识，课堂氛围不活跃，学生缺乏学习兴趣、主动性差，课前不预习，课中不思考，课后不总结，全程教师是主角，学生仅是旁观者，导致教学效果差；
（3）学习目标功利化。因该课程为非专业课，且部分同学受社会环境的影响，对自身找工作帮助不大或不想从事相关工作的课程便不认真对待，仅以期末考核不挂科、顺利毕业为目的；
（4）考核方式单一，评价反馈滞后。传统考核方式以期末考试为主，平时成绩为辅，学生可通过临时突击或其他形式取得高分，这种“一考定结果”的考核方式难以真实反映学生学习成效，教师仅期末才能掌握学生的学习情况，不利于及时改进教学方法。
本文以我校《电工技术基础》这门工科非电类专业课程为例，针对传统教学存在的不足，开展SPOC（小规模限制性在线课堂）与传统课堂相结合的混合式教学改革[2]，希望通过该课程教学目标、教学设计、教学考核与评价等方面的改革以及教学效果的分析，剖析该课程混合式教学改革的优势与不足，为工科非电类专业课程教学改革提供理论指导与实践经验。
二、混合式教学改革可行性分析
1、授课学生分析
本次混合式教学改革试点班级为无机非金属材料专业1601和1602班合班，学生总数103人。该专业学生仅有先修课程大学物理的相关知识，基本不具备电类专业基础，大部分学生对该课程学习兴趣不浓、积极性不高、主动性不强，但两个班班风互补，班级荣誉感强，班干部队伍均具较强号召力，这些因素为开展混合式教学奠定了坚实的群体基础。
2、教学资源分析
我校积极引进网络课程资源（如中国大学MOOC、智慧树、超星尔雅、学堂在线、好大学在线等），建设校级在线教育平台，教师可借助此平台采用在线学习与课堂学习相结合的方式开展混合式教学改革[3]。笔者根据校定教材选用中国大学MOOC资源——中国矿业大学电工技术与电子技术（电工学上）课件（“国家精品课程”、“国家级精品资源共享课”、江苏省在线开放课程立项建设课程）作为基础资源，并根据教学设计需要进行章节优化，作为线上教学资源。我校平台资源为开展混合式教学改革提供了平台支持。
3、改革条件分析
为贯彻落实教育部“新时代全国高等学校本科教育工作会议”精神，将现代信息技术深度融入教育教学，提升教学效果。我校已出台鼓励支持教师开展混合式教学改革的相关政策措施，目前，已立项了一批混合式教学改革试点项目；此外，还积极为教师提供相关教育培训与交流机会，笔者已经参加了湖南省精品在线课程建设及应用研修班、雨课堂智慧教学沙龙以及信息化教学公开课等学习活动，积累了开展混合式教学改革的理论经验。这些政策措施为开展混合式教学改革提供了政策支持。
三、混合式教学改革实践
为顺利实施混合式教学，更好提升教学效果，本次教学改革将103人分成20个小组，每小组4～6人，并指派一名组长负责课堂讨论、主题汇报等协调工作。具体实践情况如下：
1、总体教学设计
根据“教师主导，学生主体”的教学理念，采用线上SPOC资源与线下传统课堂相结合的教学模式，紧紧围绕课前—课中—课后三个环节进行教学设计，具体设计流程如图1所示。
（1）课前环节
课前即为学生“自主获得知识”阶段。教师设计、分析教学并通过网络平台发布教学资源与学习任务；学生通過网络平台进行视频资源学习、讲间测试以及在线讨论等线上学习活动。通过该环节，教师能引导并监督学生自学，而学生能根据自己的节奏自主安排学习，在获得知识的同时提升自律能力。
（2）课中环节
课中即为学生“知识内化”阶段[5]。整个过程以学生为主体，教师起引导、组织作用，过程如下：首先，摸底分析。教师将统计的平台数据展示给学生，并可通过该数据了解学生在线学习情况，掌握学生预习动态，及时发现问题，帮助学生意识自身与他人的差距，激发学习动力；然后，知识点梳理。教师根据平台数据分析结果及学习者共性问题，针对性地梳理知识点，这样既能解决该课程内容多课时少的矛盾，又能有效引导学生查漏补缺，培养学生发现、分析与解决问题的能力；接着，分组讨论与集中答疑。教师作为课堂组织者，引导学生积极探讨，共同寻求解决问题的方法。若学生通过在线
图1 总体教学设计流程图
学习、课堂讲解及分组讨论仍存在疑惑，可派小组成员做代表，归纳总结疑难问题并向教师提出，教师进行集中答疑。该环节旨在培养学生的概括分析认知能力、团队协作能力和语言沟通能力。最后，学生分组汇报。根据课前教师给定的汇报主题（如：学习成果分享、学习疑惑提出、学习任务讲解），各小组成员主动上台汇报，教师对发言学生进行集中点评，以此培养学生竞争意识，增强团队凝聚力。 （3）课后环节
课后即“知识总结”阶段。教师对学生课后提出的疑问进行在线答疑，总结分析教学效果，及时改进教学方法并发布下节课学习课件、布置学习任务；学生完成在线单元测试与作业，对本次课内容总结归纳并实践创新，这样既能加强对新知识点的理解又能与已学知识融会贯通。该环节与课前环节构成一个循环，能有效培养学生“预习—复习—预习”的好习惯，提高总结归纳能力。
2、考核评价
《电工技术基础》课程包含理论与实验两部分，本次混合式教学只针对理论部分进行改革。传统课堂理论部分考核方式单一[6]，重考试分数，轻能力培养，学习者可通过突击复习或其他捷径获取高分。因此传统考核结果不够客观公正，不能真实反映学生学习成效。为解决上述问题，混合式教学考核构建了多元化评价体系：（1）线上平台统计。参与记分类型可由教师选择设置，平台自动统计分数；（2）线下教师评价。教师根据学习者课堂考勤、讨论、提问与答疑，期末测试等情况给定成绩；（3）小组匿名互评。为确保公平公正，各小组根据组员参与小组讨论、学习汇报等情况进行组员间匿名互评[7]。
通过混合式教学改革试点班与往届传统教学普通班进行综合比较，试点班学生无论理论知识还是动手能力都较普通班好，且最终成绩优良率也较普通班高，如图2所示，试点班优良达44.1%，普通班为37.5 %。
图2 成绩分布对比
四、总结与建议
1、混合式教学试点成效
课程结束后，笔者对1601、1602两个班共103个学生进行了问卷调查，根据教学实践与问卷分析，基于SPOC的混合式教学模式取得了较好的成效，总结如下：
（1）教学模式多样化。打破传统灌输式教学模式，充分利用互联網资源，借助信息化手段，结合本土学情针对性开展教学；
（2）教学目标多维化。混合式教学以提高教学效果为宗旨，提升学生综合能力为目标。大部分同学认为混合式教学能改善学习态度，提升综合能力，增进师生、生生之间的感情，符合全面发展的教学理念；
（3）教学评价多元化。由传统的“一考定结果”转变为“过程与考试相结合”。通过网络平台统计、线下教师评价、小组匿名互评等方面评价，能真实反映学生学习成效，有效激励学生自主学习、积极参与；
（4）教学反馈多角化。教师不再只通过期末考核这一个角度去了解学生学习成效，而可借助教学过程中的多个环节评价学生学习情况，并通过多种渠道及时反馈给学生，从而调整学习方法，查漏补缺，加以改进。
2、混合式教学试点不足
总体上，基于SPOC的混合式教学在《电工技术基础》课程的改革试点较传统教学效果显著。但也存在一些不足：
（1）笔者因初次尝试混合式教学，经验不足，教学设计不够完善，平台应用不够熟练；（2）实践专业班级单一，工科学院均有《电工技术基础》这门非电类专业课程，不同学院学情不同，实施教改效果也会受影响；（3）学生自主学习意识不强，教学效果出现两级分化现象，自主性强者受益颇多，反之则只能勉强完成基本任务；（4）线上资源虽为名校名师制作的课件，但不一定适合我校学生，且不合理借助网络平台教学易给学生一种脱离学校、教师的距离感。
3、建议
为更好地促进混合式教学改革，提高工科非电类专业课程教学效果，根据以上不足分别学校层面与教师层面提出两点建议：
（1）学校应加强教师信息化教学能力的培养，创造更多培训与交流机会，鼓励教师开展信息化教学与课程建设；（2）教师应充分利用网络平台监督学生学习动态、积极与学生互动，拉近师生间距离；严把考核关，力求以内在驱动力激发学生参与积极性；根据学校人才培养方案要求，建设合适的课程资源；不断摸索，扩大课程教学改革范围，选择不同专业不同班级实践，分析改革效果，不断改进教学设计，探索适合工科非电类专业的现代化教学模式。
参考文献：
[1]闫丽.基于MOOC资源共享下的SPOC教学模式应用研究[J].教育理论与实践，2018，38（15）：51-52.
[2]王胜清，冯雪松.基于慕课的混合式教学的设计与实践——以2015～2016年北京大学开设的混合式课程为例[J].现代教育技术，2017，27（11）：71-77.
[3]丁东粮.翻转课堂本土化移植的局限性及解决路径[J].教育理论与实践，2018，38（02）：9-11.
[4]熊长炜，虞晓琼，毛峰，彭燕，周晶.高职高专《电工与电子技术》课程混合式教学改革与实践研究[J].高教学刊， 2017（15）：123-125.
[5]张金磊， 王颖， 张宝辉. 翻转课堂教学模式研究[J]. 远程教育杂志， 2012， 30（4）：46-51.
[6]易玉何，马志强，孔丽丽.高校慕课持续使用行为影响因素建模研究——基于持续使用行为理论的视角[J].中国教育信息化，2018（03）：17-21.
[7]王超，李克钢，刘磊.信息化背景下高校青年教师推进混合式教学改革探索——以昆明理工大学“安全系统工程”课程为例[J].教育现代化，2018，5（19）：35-36+48.
作者简介：周雪婷（1989—），女，湖南邵阳人，硕士，湖南工学院电气与信息工程学院助教，主要从事电类专业教学与研究。
项目资助：湖南工学院混合式教学改革试点项目；湖南工学院校级项目（2017HY023）。
关键词：非电类专业；混合式教学模式；SPOC
一、引言
为贯彻《国家中长期教育改革和发展纲要（2010—2020年）》的要求，把提高教育质量作为教育改革发展的核心任务[1]，我校大力推行混合式教学改革试点。《电工技术基础》课程是工科非电类专业的一门重要基础课，通过该课程的学习，可以使学生获得有关电工技术方面必备的基本理论、基本知识和基本技能，为学习后续有关课程和从事专业技术工作打下一定的基础。而该课程传统授课面临着诸多问题：
（1）该课程内容多，学时少，理论与实践性均较强。24学时内要完成直流与交流电路基础、磁路与铁芯线圈、电机及其控制、可编程控件PLC、供电与用电安全、电工测量技术等模块，对于非电类专业学生而言难度较大；
（2）传统教学模式以教师为中心，学生被动接纳知识，课堂氛围不活跃，学生缺乏学习兴趣、主动性差，课前不预习，课中不思考，课后不总结，全程教师是主角，学生仅是旁观者，导致教学效果差；
（3）学习目标功利化。因该课程为非专业课，且部分同学受社会环境的影响，对自身找工作帮助不大或不想从事相关工作的课程便不认真对待，仅以期末考核不挂科、顺利毕业为目的；
（4）考核方式单一，评价反馈滞后。传统考核方式以期末考试为主，平时成绩为辅，学生可通过临时突击或其他形式取得高分，这种“一考定结果”的考核方式难以真实反映学生学习成效，教师仅期末才能掌握学生的学习情况，不利于及时改进教学方法。
本文以我校《电工技术基础》这门工科非电类专业课程为例，针对传统教学存在的不足，开展SPOC（小规模限制性在线课堂）与传统课堂相结合的混合式教学改革[2]，希望通过该课程教学目标、教学设计、教学考核与评价等方面的改革以及教学效果的分析，剖析该课程混合式教学改革的优势与不足，为工科非电类专业课程教学改革提供理论指导与实践经验。
二、混合式教学改革可行性分析
1、授课学生分析
本次混合式教学改革试点班级为无机非金属材料专业1601和1602班合班，学生总数103人。该专业学生仅有先修课程大学物理的相关知识，基本不具备电类专业基础，大部分学生对该课程学习兴趣不浓、积极性不高、主动性不强，但两个班班风互补，班级荣誉感强，班干部队伍均具较强号召力，这些因素为开展混合式教学奠定了坚实的群体基础。
2、教学资源分析
我校积极引进网络课程资源（如中国大学MOOC、智慧树、超星尔雅、学堂在线、好大学在线等），建设校级在线教育平台，教师可借助此平台采用在线学习与课堂学习相结合的方式开展混合式教学改革[3]。笔者根据校定教材选用中国大学MOOC资源——中国矿业大学电工技术与电子技术（电工学上）课件（“国家精品课程”、“国家级精品资源共享课”、江苏省在线开放课程立项建设课程）作为基础资源，并根据教学设计需要进行章节优化，作为线上教学资源。我校平台资源为开展混合式教学改革提供了平台支持。
3、改革条件分析
为贯彻落实教育部“新时代全国高等学校本科教育工作会议”精神，将现代信息技术深度融入教育教学，提升教学效果。我校已出台鼓励支持教师开展混合式教学改革的相关政策措施，目前，已立项了一批混合式教学改革试点项目；此外，还积极为教师提供相关教育培训与交流机会，笔者已经参加了湖南省精品在线课程建设及应用研修班、雨课堂智慧教学沙龙以及信息化教学公开课等学习活动，积累了开展混合式教学改革的理论经验。这些政策措施为开展混合式教学改革提供了政策支持。
三、混合式教学改革实践
为顺利实施混合式教学，更好提升教学效果，本次教学改革将103人分成20个小组，每小组4～6人，并指派一名组长负责课堂讨论、主题汇报等协调工作。具体实践情况如下：
1、总体教学设计
根据“教师主导，学生主体”的教学理念，采用线上SPOC资源与线下传统课堂相结合的教学模式，紧紧围绕课前—课中—课后三个环节进行教学设计，具体设计流程如图1所示。
（1）课前环节
课前即为学生“自主获得知识”阶段。教师设计、分析教学并通过网络平台发布教学资源与学习任务；学生通過网络平台进行视频资源学习、讲间测试以及在线讨论等线上学习活动。通过该环节，教师能引导并监督学生自学，而学生能根据自己的节奏自主安排学习，在获得知识的同时提升自律能力。
（2）课中环节
课中即为学生“知识内化”阶段[5]。整个过程以学生为主体，教师起引导、组织作用，过程如下：首先，摸底分析。教师将统计的平台数据展示给学生，并可通过该数据了解学生在线学习情况，掌握学生预习动态，及时发现问题，帮助学生意识自身与他人的差距，激发学习动力；然后，知识点梳理。教师根据平台数据分析结果及学习者共性问题，针对性地梳理知识点，这样既能解决该课程内容多课时少的矛盾，又能有效引导学生查漏补缺，培养学生发现、分析与解决问题的能力；接着，分组讨论与集中答疑。教师作为课堂组织者，引导学生积极探讨，共同寻求解决问题的方法。若学生通过在线
图1 总体教学设计流程图
学习、课堂讲解及分组讨论仍存在疑惑，可派小组成员做代表，归纳总结疑难问题并向教师提出，教师进行集中答疑。该环节旨在培养学生的概括分析认知能力、团队协作能力和语言沟通能力。最后，学生分组汇报。根据课前教师给定的汇报主题（如：学习成果分享、学习疑惑提出、学习任务讲解），各小组成员主动上台汇报，教师对发言学生进行集中点评，以此培养学生竞争意识，增强团队凝聚力。 （3）课后环节
课后即“知识总结”阶段。教师对学生课后提出的疑问进行在线答疑，总结分析教学效果，及时改进教学方法并发布下节课学习课件、布置学习任务；学生完成在线单元测试与作业，对本次课内容总结归纳并实践创新，这样既能加强对新知识点的理解又能与已学知识融会贯通。该环节与课前环节构成一个循环，能有效培养学生“预习—复习—预习”的好习惯，提高总结归纳能力。
2、考核评价
《电工技术基础》课程包含理论与实验两部分，本次混合式教学只针对理论部分进行改革。传统课堂理论部分考核方式单一[6]，重考试分数，轻能力培养，学习者可通过突击复习或其他捷径获取高分。因此传统考核结果不够客观公正，不能真实反映学生学习成效。为解决上述问题，混合式教学考核构建了多元化评价体系：（1）线上平台统计。参与记分类型可由教师选择设置，平台自动统计分数；（2）线下教师评价。教师根据学习者课堂考勤、讨论、提问与答疑，期末测试等情况给定成绩；（3）小组匿名互评。为确保公平公正，各小组根据组员参与小组讨论、学习汇报等情况进行组员间匿名互评[7]。
通过混合式教学改革试点班与往届传统教学普通班进行综合比较，试点班学生无论理论知识还是动手能力都较普通班好，且最终成绩优良率也较普通班高，如图2所示，试点班优良达44.1%，普通班为37.5 %。
图2 成绩分布对比
四、总结与建议
1、混合式教学试点成效
课程结束后，笔者对1601、1602两个班共103个学生进行了问卷调查，根据教学实践与问卷分析，基于SPOC的混合式教学模式取得了较好的成效，总结如下：
（1）教学模式多样化。打破传统灌输式教学模式，充分利用互联網资源，借助信息化手段，结合本土学情针对性开展教学；
（2）教学目标多维化。混合式教学以提高教学效果为宗旨，提升学生综合能力为目标。大部分同学认为混合式教学能改善学习态度，提升综合能力，增进师生、生生之间的感情，符合全面发展的教学理念；
（3）教学评价多元化。由传统的“一考定结果”转变为“过程与考试相结合”。通过网络平台统计、线下教师评价、小组匿名互评等方面评价，能真实反映学生学习成效，有效激励学生自主学习、积极参与；
（4）教学反馈多角化。教师不再只通过期末考核这一个角度去了解学生学习成效，而可借助教学过程中的多个环节评价学生学习情况，并通过多种渠道及时反馈给学生，从而调整学习方法，查漏补缺，加以改进。
2、混合式教学试点不足
总体上，基于SPOC的混合式教学在《电工技术基础》课程的改革试点较传统教学效果显著。但也存在一些不足：
（1）笔者因初次尝试混合式教学，经验不足，教学设计不够完善，平台应用不够熟练；（2）实践专业班级单一，工科学院均有《电工技术基础》这门非电类专业课程，不同学院学情不同，实施教改效果也会受影响；（3）学生自主学习意识不强，教学效果出现两级分化现象，自主性强者受益颇多，反之则只能勉强完成基本任务；（4）线上资源虽为名校名师制作的课件，但不一定适合我校学生，且不合理借助网络平台教学易给学生一种脱离学校、教师的距离感。
3、建议
为更好地促进混合式教学改革，提高工科非电类专业课程教学效果，根据以上不足分别学校层面与教师层面提出两点建议：
（1）学校应加强教师信息化教学能力的培养，创造更多培训与交流机会，鼓励教师开展信息化教学与课程建设；（2）教师应充分利用网络平台监督学生学习动态、积极与学生互动，拉近师生间距离；严把考核关，力求以内在驱动力激发学生参与积极性；根据学校人才培养方案要求，建设合适的课程资源；不断摸索，扩大课程教学改革范围，选择不同专业不同班级实践，分析改革效果，不断改进教学设计，探索适合工科非电类专业的现代化教学模式。
参考文献：
[1]闫丽.基于MOOC资源共享下的SPOC教学模式应用研究[J].教育理论与实践，2018，38（15）：51-52.
[2]王胜清，冯雪松.基于慕课的混合式教学的设计与实践——以2015～2016年北京大学开设的混合式课程为例[J].现代教育技术，2017，27（11）：71-77.
[3]丁东粮.翻转课堂本土化移植的局限性及解决路径[J].教育理论与实践，2018，38（02）：9-11.
[4]熊长炜，虞晓琼，毛峰，彭燕，周晶.高职高专《电工与电子技术》课程混合式教学改革与实践研究[J].高教学刊， 2017（15）：123-125.
[5]张金磊， 王颖， 张宝辉. 翻转课堂教学模式研究[J]. 远程教育杂志， 2012， 30（4）：46-51.
[6]易玉何，马志强，孔丽丽.高校慕课持续使用行为影响因素建模研究——基于持续使用行为理论的视角[J].中国教育信息化，2018（03）：17-21.
[7]王超，李克钢，刘磊.信息化背景下高校青年教师推进混合式教学改革探索——以昆明理工大学“安全系统工程”课程为例[J].教育现代化，2018，5（19）：35-36+48.
作者简介：周雪婷（1989—），女，湖南邵阳人，硕士，湖南工学院电气与信息工程学院助教，主要从事电类专业教学与研究。
项目资助：湖南工学院混合式教学改革试点项目；湖南工学院校级项目（2017HY023）。