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摘要：学生阅读先结构是指学生在进行阅读理解之前已有的知识结构、能力水平及其合理的组织状态。它的存在决定了阅读理解的水平，反映出阅读理解的差异。传统的语文阅读教学理论往往忽视甚至排斥学生的阅读先结构，认为对于阅读的理解就是读者在自己的头脑中准确地再现作者的原意，即“复制”作者的本意。这也正是多年来语文阅读教学改革成效甚微的主要原因之一。无疑，重视学生原有的知识经验，促进学生阅读先结构的发展，将会对语文阅读教学效率的提高具有重要意义。
关键词：阅读先结构；阅读教学；接受美学
阅读教学作为语文教学中的一个重要组成部分，在语文科的诸多活动中占有十分重要的地位。然而，长期以来，语文阅读教学总是被理解成“学生读”和“教师讲”。传统的语文阅读教学理论认为对于阅读的理解就是读者在自己的头脑中准确地再现作者的原意。多年来的语文阅读教学改革虽然取得了一定的成就，但在整体上却仍未摆脱传统阅读理论的束缚。其中一个重要的原因就在于忽视了学生的阅读先结构，不注重利用学生原有的知识经验和能力水平。不言而喻，促进学生阅读先结构的发展是提高语文阅读教学效率的一条有效途径。
一、学生阅读先结构与语文阅读教学
学生阅读先结构是指学生在进行阅读理解之前已有的知识结构、能力水平及其合理的组织状态。它的存在决定了阅读理解的水平，反映出阅读理解的差异。众所周知，人的理解活动总是以人在其社会化过程中所形成的文化心理结构为前提条件，因此，海德格尔将这种结构称之为“先结构”，认为它标志着人类所特有的存在方式，而人类对于自身存在意义的追寻就是理解。阅读作为一种复杂的智力活动，正如顾黄初先生所言：“阅读，是人们通过语言符号（文字）的辨识、感知、理解，从中获取知识信息，进而充实自己的知识库存、完善自己的知识结构的语文行为和心智活动。”[1]而语文阅读教学正是完成这种复杂的智力活动的手段和过程。它主要包括教和学两个方面的活动。所谓“教”，就是指教师根据教学目的和要求，指导学生阅读课文和必要的语文知识，并对学生进行相应的语文能力训练，其核心是“传道、授业、解惑”；所谓“学”，就是指学生在教师的指导下，通过多种形式的练习活动，积极主动地理解和运用知识，并在语文训练过程中接受思想教育的活动。“教”和“学”二者紧密结合，从而构成了阅读教学的过程。
瑞典著名的心理学家皮亚杰曾指出：当外界的各种信息进入大脑，只有同人脑已有的认知结构相适应，才能引起人脑的积极反应，才能把那些深浅适度的知识纳入个人已有的认知结构中，而随着新知识的不断充实，原先的智能结构就在发展中不断演变成新的整体。事实上，当读者接触到一篇新的阅读材料后，读者并不是独立于材料之外，他必须利用自己原有的知识结构、能力水平——也就是阅读先结构，通过阅读先结构中与新材料相关的“节点”来激活自己的思维，并与阅读材料产生联结之后才能获得阅读意义。由此可见，在语文阅读教学中，只有充分利用学生的阅读先结构，并注重引导学生凭借自己原有的能力水平和知识积累去积极主动地联想、比较、分析、概括，才能使每个学生的潜能开发达到最佳境界，同时也才能使语文阅读教学的效率有所提高。
二、传统的阅读理论及其弊端
中国传统的阅读理论认为：阅读中的理解就是读者在自己的头脑中准确地再现作者的思想，意即“复制”作者的本意，把追求作者作文的本意当作是理解的唯一标准。例如，孔子就强调“述而不作”，把阐述圣贤经典的思想当作是天经地义的事，自己决不参与意义的“创作”。只要把圣贤文章的本意“述”清楚了，也就达到了理解的要求。兴起于汉代的训诂学在阅读和解释经典著作时，就极力主张要推究作者的本意，反对“望文虚造而违古意”。宋代著名的大学者朱熹也曾有这样的论述：“大抵读书，且须虚心静态，依傍文义推句脉。看定此句指何意，说何事，略用今人言语体贴，替换一两句，说得古人意思出来。先教自家心里分明利落，如与古人对面说话，彼此对答，无一言一字不相肯可，此外都无闲杂说话，方是得个入处。”[2]他认为“某之捷径，只是解圣贤语意，看其血脉贯通处，为之解释，不敢以己意道理”。［3]不难看出，朱熹将对阅读的理解视为“说得古人意思出来”，并且认为只有达到了“如与古人对面说话，彼此对答，无一言一字不相肯可”的程度，才算是“得个入处”。在朱熹看来，作者的本意在作品中具有绝对的权威，而读者在阅读过程中只能带着空白的头脑去钻研、琢磨作者的本意，不能掺杂有个人的见解。简言之，就是要读者忠实地“复制”作者的本意。当然，在理解阅读所产生的意义上，古代也有不同的看法，中国的古人很早就认识到现实与解释往往存在着差异。例如，《周易·系辞上》就提出“仁者见之谓之仁，智者见之谓之智”的说法。宋代学者陆九渊的“六经皆我注脚”的观点就明确表示追求作者的本意并非阅读理解的唯一标准。但是，长期以来，这种以追求圣贤本意为正确理解的阅读观，在今天的语文阅读教学中仍然居于主导地位。于是，在这种观念支配下的传统的语文阅读教学，就变成了这样一种模式，即：教师首先对阅读材料做出自认为符合作者本意的、唯一权威的解释，然后由学生不加怀疑地接受即可，教师成了知识的灌输者，学生则成为知识的被动的接受者，本应该主观的、丰富的、充满活力的阅读理解被扭曲成为一个个标准答案。显然，这种做法完全忽视了学生的阅读先结构，不注重让学生充分发挥自己的主观能动性，积极地去建构对读物多方面意义的理解，从而使学生阅读理解能力的发展受到了限制。学生的理性思维、能动作用，文章的价值取向、审美特征都被同一个标准所固定，致使我国多年来的语文阅读教学一直在高耗低能的尴尬处境中徘徊，语文阅读教学效率也始终处于较低水平。于是，有人说语文课成了“情感的死囚牢，艺术的屠宰场”。
三、从接受美学的角度重新审视阅读过程
从上述的分析中，我们发现，传统的阅读理论忽视了学生的阅读先结构中已有的知识经验、思想积累等对阅读活动的参与和影响作用，实际上也就是忽略了学生阅读理解的差异性，这显然是不恰当的。常言道：“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。鲁迅在评点《红楼梦》一书时就曾写道：“单是命题，就因读者的眼光而有种种的：经学家看见‘易’，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，谎言家看见宫闱秘事……”[4]这也正说明了阅读先结构的差异造成了读者对文章的多种理解。在阅读过程中，同一篇文章不同的人阅读会有不同的感受，即使是同一个人，在不同的时期阅读，也会有一种不一样的理解。其原因就在于读者和作者常常并不是处于同一时代和同一环境的，两者的知识结构、生活阅历和世界观有很大的不同。正是由于读者阅读先结构的差异性，造成了他们对文章理解的多义性。正如黑格尔所说的那样：“一句格言，从年轻人（即使他对这句格言理解得完全正确）的口中说出来时，总没有那种饱经风霜的成年人的智慧中所具有的意义和广袤性，后者能够表达这句格言所包含的内容和全部力量。”[5]
接受美学理论则认为：“任何文学文本都具有未定性，都不是决定性的或有足性的存在，而是一个多层面的未完成的图示结构，其本身并不能产生独立的意义，而意义的实现则要靠读者通过阅读使之具体化，即从读者的感觉和知觉、经验将作品中的空白处填充起来，使作品的未定性得以确定，最终达到文学作品的价值的实现。”[6]意即：唯有通过读者的阅读活动，文学作品才能够真正获得其社会功能和效果。阅读作为一种行为，只有伴随着读者阅读先结构积极参与作品的价值才能最终得以实现。美国著名的美学家姚斯认为：“理解本身便是一种积极的建设性行为，包含着创造的因素。”[7]波兰的哲学家罗曼·英伽顿也认为：读者在阅读活动中不是被动地接受作品的信息，而是在积极地思考，对情节的推进、意义的展开都不断地作出期待、预测和判断。而当前的中学语文课本中，大部分文学作品都存在着许多“空白”，文学作品的这种“召唤结构”赋予了读者进入其中，凭借自己原有的生活经验进行联想，进行创造性地填补和充实。由此可以想象，读者的理解不可能也没有必要完全与作者一致。阅读活动是由特定的主体与特定的作品构成的具体的相互作用过程，阅读主体“先结构”作用的发挥是与特定对象的具体要求联系在一起的。同时，阅读主体“先结构”的根本特性就在于它的开放性，它在解释阅读对象的同时，也会根据对象的具体特点不断修正、调整以至重构自身。正是由于阅读先结构的这种开放性，使得它能够始终站在新的逻辑起点上，为人类的阅读理解活动提供前提条件。阅读鉴赏主要是通过审美直觉的方式去理解作品，正因为如此，读者的阅读先结构中已有的知识经验、思想积累和能力水平将直接影响到其对作品的理解层次和程度。只有那些具有丰富知识积累的读者，才可能从作品中“悟”出较为深刻的内涵；而那些缺乏相关知识储备的读者从阅读理解中所得到的，仅仅只是一种消极意义上的消遣而已，因为他不可能从作品中寻求到那种审美“发现”，自然也就享受不到人在“自我实现”之后所能够获得的那种精神满足。因此我们认识到，当我们抛开传统的阅读理论，从一种全新的理论视角（接受美学理论）出发，重新审视阅读活动时，我们才能够更加深刻地感受到阅读先结构对于阅读理解所具有的重要意义。
四、从语文教材的特殊性看阅读过程
之前，我们从接受美学的角度审视了阅读过程，为我们理解学生的阅读先结构在阅读过程中所具有的重要意义提供了一个很好的理论支撑。其实，当我们从语文阅读教学中最基本的要素之一——语文教材出发时，我们同样会发现学生的阅读先结构所起的积极作用，二者有着异曲同工之妙。
事实上，在中学的各科教学中，没有哪一门课会像语文阅读这样更能反映出阅读先结构在阅读活动中的重大作用。为什么这样说呢？众所周知，理科教材是人类对自然认识的科学知识的总结，它由概念、原理、定理、定律等组成，强调的是逻辑性和科学性，重在求“真”。因此，其内容往往局限于某一特定的经验范围之内，与学习者的现实生活并无直接联系，心理距离较远。而语文教材则大不相同，其大多数文章源于人类的社会文化生活，是对人类社会文化生活的形象或抽象的反映。因此，语文教材中的内容与学生的现实生活有着千丝万缕的紧密联系，其内容不仅仅在于求“真”，更多的是重“善”和“美”。诚如叶圣陶先生所说的那样：“语文教材无非是例子，凭这个例子要学生举一反三，练成学生阅读和作文的熟练技能；因此，教师就要朝着促使学生‘反三’这个目标精要地讲，务必引发学生的能动性，引导他们尽可能自己去思索。”在这种状况下，学生无法也不可能将自己“束之高阁”，袖手旁观，他总要在对文章的阅读理解过程中有意无意地渗入自己的主观意向，并伴随着强烈的主观情感。在阅读过程中，学生总是以自己原有的生活经验、知识积累为基础来同化和顺应文章内容，学生的阅读先结构总是要积极地参与到理解的过程中。
五、促进学生阅读先结构提高语文阅读教学效率
那么，究竟怎样才能促进学生阅读先结构的发展，以求使语文阅读教学的效率有所提高呢？基于对学生阅读先结构的充分认识，我们认为可以从以下几个方面着手：
（一）培养学生阅读兴趣，注重发挥学生的主观能动性
阅读兴趣是指对阅读材料和从事的阅读活动的主动性心理倾向。这种倾向表现在对阅读材料和阅读活动的特别喜爱和积极的阅读态度。它对阅读过程起着定向作用与动力作用。阅读兴趣能够激发人们进行阅读的推动力，促进读者产生强烈的求知欲望，并孜孜不倦地、如饥似渴地去进行阅读和钻研。诚如瑞士著名的心理学家皮亚杰所说的那样：“一切有效的活动必须以某种兴趣为先决条件。”阅读作为一个对书面信息符号产生共鸣的复杂的情感活动过程，不仅要有智力因素的参与，还要有非智力因素的参与。非智力因素不仅提供阅读活动的动力，而且直接关系到阅读先结构的稳定、方向。而兴趣的形成与发展是与学生的阅读先结构的水平紧密相连的，已有的阅读先结构决定了学生兴趣的倾向，反过来，有兴趣的学习又将导致阅读先结构水平的提高。因此，在语文阅读教学中，语文教师应该从学生已有的认知兴趣出发，并以此为中心，逐步培养学生的广泛兴趣，拓展兴趣点，加宽兴趣面，把学生的阅读置于一个兴味盎然的气氛中，促进其兴趣的迁移，从而提高其阅读先结水平。与此同时，语文教师还应该注重学生主观能动性的发挥，重视学生的主体地位，重视学生在阅读中的独特体验。现代认知心理学认为，新概念与学生原有认知结构中的有关知识相互作用，构成有意义的学习，从而形成更进一步分化的认知结构。在这个过程中，读者往往根据自身原有的经验形成自己的观点。因此，在阅读过程中，教师要充分认识到学生原有的生活经验，要善于利用学生的阅读先结构，鼓励学生在阅读中大胆质疑，并进行大胆地想象。倘若一味地用所谓的“标准答案”来抑制学生的观点，学生的阅读先结构将会很难得到进一步的发展和完善，而学生的阅读兴趣也必然会受到影响，日益淡化，甚至丧失。
事实证明，但凡有经验的语文教师，在教学的过程中都是十分注重把激发学生的阅读兴趣作为促使其主动学习的巨大动力。例如：在欧阳修的《醉翁亭记》中有这样一句诗：“野芳发而幽香”。我们不妨引导学生想象眼前能看到繁花似锦、满山遍野的野花，继而让学生细读，问他们能闻到什么？学生回答能闻到野花的芳香，感受到了春风拂面的清爽。至此，学生借助联想和想象进入了文章的境界，多种感官已获得了美感，感受到了阅读的乐趣。再如：在《变色龙》一文中，我们可以先提出“文章构思的焦点是什么”这一问题，然后再指导学生分角色进行朗读，于是，学生很快便能抓住“这是谁家的狗”这一焦点。学生在理解了作品的主旨之后，便会很容易地挖掘出作品当中奥楚蔑洛夫变化多端、见风使舵的根源所在了，那就是“全同狗的主人是谁”有着密切的关系。于是，奥楚蔑洛夫的那种趋炎附势的奴性、卑污龌龊的灵魂便昭然若揭了。如此看来，语文教师如果能够通过系统化的问题来巧妙地安排教学结构，恰当地把握教学节奏，便能够激发学生的阅读兴趣。只有学生有了浓厚的学习兴趣，才能在阅读思维的过程中兴致勃勃、如痴如醉，也才能充分调动学生的主动性和积极性，与教师达到一种互动。师生相互交流、相互沟通、相互启发、相互理解，分享彼此的思考、见解和知识，交流彼此的思想、情感与理念，从而促进语文阅读教学效率的提高。
（二）提高学生的阅读能力，扩大学生阅读面，拓展学生阅读先结构的范围
阅读的目的主要有两个方面，一方面在于积累前人的文化遗产，另一方面则是要提高阅读能力，养成阅读习惯，优化阅读策略。而阅读能力形成与发展的必要条件之一就是要能够不断地获得广泛的、新鲜的知识信息，只有这样才能开阔视野，充实思想。鲁迅先生在谈到读者与读物的关系时，曾说：“……但读者也应该有相当的程度，首先是识字，其次是有普遍的大体知识，思想和感情，也须大抵到相当的水平线。”[8]实际上，鲁迅先生在这里所说的“读者也应该有相当的程度”就是指学生的阅读先结构已达到的水平。由此可见，读者的阅读能力结构大致包括这样几层意思：第一层是认读能力；第二层是语言和生活知识，即具有对世界的一定知识和一定的生活体验；第三层是思想感情，即较丰富的精神生活内容。阅读能力的这种结构层次与文章发生意义的联系呈现出一种交替上升的状况。如下图所示：
其中，丰富生活知识、思想感情，提高鉴赏判断力是高水平阅读理解所必须具备的条件，也是促进学生阅读先结构的关键所在。然而，当前的语文教学存在着很大的弊端：一方面，语文教科书当中的知识信息与当前的社会生活以及学生的现实生活有很大的差距；另一方面，语文是一门基础工具学科，它的这种特殊的学科性质决定了语文教学内容侧重于字词句章等语文基础知识和听说读写等基本技能，因此，其知识信息相对来说十分单一。这就使得学生的知识储备十分有限，无益于学生阅读先结构的发展。下面以吴敬梓的《范进中举》为例，进行说明：
“范进进学回家，母亲、妻子俱各欢喜。正待烧锅做饭，只见他丈人胡屠户，手里拿着一副大肠和一瓶酒，走了进来。”[9]
如果读者对于古代的科举制度和物价不熟悉的话，也就是说缺乏相应的阅读先结构，那么，读者便很难对此真正理解。尤其是“大肠”一词，读者会认为胡屠户是为范进的“进学”而前来道贺的，但事实上并非如此。大肠在当时的社会是十分便宜的，或者说根本不值钱。“进学”也只是经过重试而被录取入县学，意即取得入学资格，这在古代科举制度中是最低等的，是毫无功名可言的。由此可见，丈人胡屠户的“道喜”，并不是真正为喜而来，加之下文他对范进进行羞辱，我们可以看出作者的用意在于通过胡屠户前倨后恭的变化来揭示文章的主旨。
又如：美国进步作家马克·吐温在《竞选州长》一文中引用了大量报纸、信件的内容，并详细列举了“我”的十大罪状。如果读者缺乏有关美国所谓“民主”、“竞选”的知识储备，则很难对此产生正确的理解，甚至做出错误的判断，即认为正是因为“我”有这样的十大罪状，所以根本没有资格参加竞选。
由此可见，在阅读教学过程中，教师应当有选择地给学生提供一些中外优秀作品，反映现代生活、时代精神的时文，为学生提供必要的背景材料、文化知识和相关内容，扩大学生的阅读面，以填补学生在阅读过程中可能会遇到的障碍。这样，既能丰富学生的语言知识，加强学生的情感体验，又有利于学生阅读先结构的发展。
（三）在教学过程中，教师要善于引导、组织、协调、充实学生的阅读先结构，使之构成有序的结构系统
先前，我们曾谈到，接受美学理论认为文学作品存在着大量的意义空白。伊塞儿在《本文的召唤结构》一文中指出：“文学作品用的是描写性语言，具有许多的意义空白和意义未定性，为读者的想象、创造留下了广阔的空间。”[10]他强调：空白，是文本中作者有意或无意留下的，没有写明的。作品的未定性和意义空白促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。因此，文学作品，特别是经典文学作品，一代代人永远解读不尽。同样，在阅读教学过程中，教师不能越俎代庖，用自己的理解去代替学生的理解，而要对学生的阅读先结构有所了解，知道哪些知识是学生欠缺的，哪些是需要补充的，哪些是需要完善的，要善于调动学生的记忆、联想、情感等多种心理因素，启发、点拨、设疑，鼓励学生进行积极思维和合理想象。正如苏霍姆林斯基所说：“应当知道，你在这些课上，哪些东西是要讲透彻的，而哪些是要有所保留而不必尽说的东西，就好像是给学生的思维设置的诱饵。”[11]而“要有所保留而不必尽说的东西”意在表明要让学生充分发挥阅读阅读先结构的作用，自己去思考，以形成自己的情感体验。这与认知心理学中把人的认识活动看作一种主客体相互作用、相互影响的动态结构是一致的。学生在阅读教学中的审美活动中并不仅仅是输入教材信息、吸收教材内容这样一种简单的线性运动，而是学生作为审美主体和教材作为审美客体之间的辩证运动过程。因此，在语文阅读活动中，学生居于审美活动的主体，教师实际上起着引导者、组织者和促进者的作用。教师应当凭借自身丰富的阅历和深刻的思想来合理地引导、组织学生利用其阅读先结构参与对文章内容的理解，而不是预先设计好答案，让学生不加理解地接受。教师应该在动态的教学结构中完善学生阅读先结构，使之成为一个有序的结构系统，以便随时可以参与阅读理解过程。此外，教师还应当正确处理主导与主体、学生与教材之间的各种辩证关系。
例如：鲁迅先生在《狂人日记》中通过对一个“狂人”的感受、心理等的描写来反映旧社会中人吃人的一种黑暗的社会现象。由于时代久远，学生的直接经验几乎一片空白，“入境”自然比较困难。怎样组织和引导学生的阅读先结构，以尽量缩短他们与作品之间的差距呢？为此，一个教师采取了这样的做法：在教学课文之前，她要求学生从读过的文学作品中列举出揭露旧社会封建制度、封建礼教吃人的本质的事例。学生们便从焦仲卿、刘兰芝谈到贾宝玉、林黛玉，从孔已己、阿Q谈到闰土、祥林嫂……在此基础上，这位教师还补充了《儒林外史》当中那个道学先生劝说女儿为夫殉节等事例来引导和组织学生的阅读先结构。最后，教师总结了同学们的发言：在我国漫长的封建社会里，吃人并不是偶然的个别现象，其表现可以是多种形式的，有政治上的迫害、经济上的压榨、肉体上的摧残、精神上的毒害等。即使是被吃者，有时也自觉不自觉地沦为吃人者的帮凶。在这里，教师显然起到了一个很好的引导、点拨作用，这种开放性的教学气氛充分调动了学生的阅读先结构参与阅读理解活动的主动性和创造性。
结束语
总而言之，学生阅读先结构在阅读理解中具有十分重要的作用。恰如雷斯尼克认为的那样：“阅读理解研究的一个重要题目是，读者原有知识第一理解文章的作用。原有知识的研究重点是‘纲要’概念，即理解文章的框架。”[12]一般认为读者进入阅读状态时，可能影响到阅读理解的“原有知识”有语言知识、相关文章体裁结构的知识、社会生活知识、历史文化知识、文章涉及的内容与背景知识等。阅读并不是一个被动地、机械地吸收文章信息的过程，而是积极主动地获取各类信息的过程。在这个过程中，学生的阅读先结构是决定阅读理解水平的一个重要因素。事实上，大量的语文阅读教学案例也证明了在阅读教学过程中，语文教师如果能够充分利用学生的阅读先结构，这对于发展学生的智力、增长学生知识以及语文阅读教学效率的提高都是大有裨益的。
参考文献：
[1]顾黄初,李杏保.二十世纪后期中国语文教育论集[M].四川:成都人民出版社,2000.
[2] [3]朱熹.朱子语类卷十一[M].北京:中华书局,1986 ：179.
[4]鲁迅.<绛洞花主>小引[A]鲁迅全集第7卷[C].北京:人民文学出版社,1981.
[5]潘纪平.试论学生阅读先结构的特点及指导[J].中学语文教学参考,1997(14-15).
[6]俞发亮.接受美学对阅读教学的指导意义[J].厦门教育学院学报,2002.4.
[7]Jauss,Hans.Robert. Aesthetic experience and literary hermeneutics [M]Twin Cities:US Univerisity of Minnesota Publishing house,1982.
[8]鲁迅.文艺大众化.鲁迅全集第7卷[C].北京:人民文学出版社,1981.
关键词：阅读先结构；阅读教学；接受美学
阅读教学作为语文教学中的一个重要组成部分，在语文科的诸多活动中占有十分重要的地位。然而，长期以来，语文阅读教学总是被理解成“学生读”和“教师讲”。传统的语文阅读教学理论认为对于阅读的理解就是读者在自己的头脑中准确地再现作者的原意。多年来的语文阅读教学改革虽然取得了一定的成就，但在整体上却仍未摆脱传统阅读理论的束缚。其中一个重要的原因就在于忽视了学生的阅读先结构，不注重利用学生原有的知识经验和能力水平。不言而喻，促进学生阅读先结构的发展是提高语文阅读教学效率的一条有效途径。
一、学生阅读先结构与语文阅读教学
学生阅读先结构是指学生在进行阅读理解之前已有的知识结构、能力水平及其合理的组织状态。它的存在决定了阅读理解的水平，反映出阅读理解的差异。众所周知，人的理解活动总是以人在其社会化过程中所形成的文化心理结构为前提条件，因此，海德格尔将这种结构称之为“先结构”，认为它标志着人类所特有的存在方式，而人类对于自身存在意义的追寻就是理解。阅读作为一种复杂的智力活动，正如顾黄初先生所言：“阅读，是人们通过语言符号（文字）的辨识、感知、理解，从中获取知识信息，进而充实自己的知识库存、完善自己的知识结构的语文行为和心智活动。”[1]而语文阅读教学正是完成这种复杂的智力活动的手段和过程。它主要包括教和学两个方面的活动。所谓“教”，就是指教师根据教学目的和要求，指导学生阅读课文和必要的语文知识，并对学生进行相应的语文能力训练，其核心是“传道、授业、解惑”；所谓“学”，就是指学生在教师的指导下，通过多种形式的练习活动，积极主动地理解和运用知识，并在语文训练过程中接受思想教育的活动。“教”和“学”二者紧密结合，从而构成了阅读教学的过程。
瑞典著名的心理学家皮亚杰曾指出：当外界的各种信息进入大脑，只有同人脑已有的认知结构相适应，才能引起人脑的积极反应，才能把那些深浅适度的知识纳入个人已有的认知结构中，而随着新知识的不断充实，原先的智能结构就在发展中不断演变成新的整体。事实上，当读者接触到一篇新的阅读材料后，读者并不是独立于材料之外，他必须利用自己原有的知识结构、能力水平——也就是阅读先结构，通过阅读先结构中与新材料相关的“节点”来激活自己的思维，并与阅读材料产生联结之后才能获得阅读意义。由此可见，在语文阅读教学中，只有充分利用学生的阅读先结构，并注重引导学生凭借自己原有的能力水平和知识积累去积极主动地联想、比较、分析、概括，才能使每个学生的潜能开发达到最佳境界，同时也才能使语文阅读教学的效率有所提高。
二、传统的阅读理论及其弊端
中国传统的阅读理论认为：阅读中的理解就是读者在自己的头脑中准确地再现作者的思想，意即“复制”作者的本意，把追求作者作文的本意当作是理解的唯一标准。例如，孔子就强调“述而不作”，把阐述圣贤经典的思想当作是天经地义的事，自己决不参与意义的“创作”。只要把圣贤文章的本意“述”清楚了，也就达到了理解的要求。兴起于汉代的训诂学在阅读和解释经典著作时，就极力主张要推究作者的本意，反对“望文虚造而违古意”。宋代著名的大学者朱熹也曾有这样的论述：“大抵读书，且须虚心静态，依傍文义推句脉。看定此句指何意，说何事，略用今人言语体贴，替换一两句，说得古人意思出来。先教自家心里分明利落，如与古人对面说话，彼此对答，无一言一字不相肯可，此外都无闲杂说话，方是得个入处。”[2]他认为“某之捷径，只是解圣贤语意，看其血脉贯通处，为之解释，不敢以己意道理”。［3]不难看出，朱熹将对阅读的理解视为“说得古人意思出来”，并且认为只有达到了“如与古人对面说话，彼此对答，无一言一字不相肯可”的程度，才算是“得个入处”。在朱熹看来，作者的本意在作品中具有绝对的权威，而读者在阅读过程中只能带着空白的头脑去钻研、琢磨作者的本意，不能掺杂有个人的见解。简言之，就是要读者忠实地“复制”作者的本意。当然，在理解阅读所产生的意义上，古代也有不同的看法，中国的古人很早就认识到现实与解释往往存在着差异。例如，《周易·系辞上》就提出“仁者见之谓之仁，智者见之谓之智”的说法。宋代学者陆九渊的“六经皆我注脚”的观点就明确表示追求作者的本意并非阅读理解的唯一标准。但是，长期以来，这种以追求圣贤本意为正确理解的阅读观，在今天的语文阅读教学中仍然居于主导地位。于是，在这种观念支配下的传统的语文阅读教学，就变成了这样一种模式，即：教师首先对阅读材料做出自认为符合作者本意的、唯一权威的解释，然后由学生不加怀疑地接受即可，教师成了知识的灌输者，学生则成为知识的被动的接受者，本应该主观的、丰富的、充满活力的阅读理解被扭曲成为一个个标准答案。显然，这种做法完全忽视了学生的阅读先结构，不注重让学生充分发挥自己的主观能动性，积极地去建构对读物多方面意义的理解，从而使学生阅读理解能力的发展受到了限制。学生的理性思维、能动作用，文章的价值取向、审美特征都被同一个标准所固定，致使我国多年来的语文阅读教学一直在高耗低能的尴尬处境中徘徊，语文阅读教学效率也始终处于较低水平。于是，有人说语文课成了“情感的死囚牢，艺术的屠宰场”。
三、从接受美学的角度重新审视阅读过程
从上述的分析中，我们发现，传统的阅读理论忽视了学生的阅读先结构中已有的知识经验、思想积累等对阅读活动的参与和影响作用，实际上也就是忽略了学生阅读理解的差异性，这显然是不恰当的。常言道：“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。鲁迅在评点《红楼梦》一书时就曾写道：“单是命题，就因读者的眼光而有种种的：经学家看见‘易’，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，谎言家看见宫闱秘事……”[4]这也正说明了阅读先结构的差异造成了读者对文章的多种理解。在阅读过程中，同一篇文章不同的人阅读会有不同的感受，即使是同一个人，在不同的时期阅读，也会有一种不一样的理解。其原因就在于读者和作者常常并不是处于同一时代和同一环境的，两者的知识结构、生活阅历和世界观有很大的不同。正是由于读者阅读先结构的差异性，造成了他们对文章理解的多义性。正如黑格尔所说的那样：“一句格言，从年轻人（即使他对这句格言理解得完全正确）的口中说出来时，总没有那种饱经风霜的成年人的智慧中所具有的意义和广袤性，后者能够表达这句格言所包含的内容和全部力量。”[5]
接受美学理论则认为：“任何文学文本都具有未定性，都不是决定性的或有足性的存在，而是一个多层面的未完成的图示结构，其本身并不能产生独立的意义，而意义的实现则要靠读者通过阅读使之具体化，即从读者的感觉和知觉、经验将作品中的空白处填充起来，使作品的未定性得以确定，最终达到文学作品的价值的实现。”[6]意即：唯有通过读者的阅读活动，文学作品才能够真正获得其社会功能和效果。阅读作为一种行为，只有伴随着读者阅读先结构积极参与作品的价值才能最终得以实现。美国著名的美学家姚斯认为：“理解本身便是一种积极的建设性行为，包含着创造的因素。”[7]波兰的哲学家罗曼·英伽顿也认为：读者在阅读活动中不是被动地接受作品的信息，而是在积极地思考，对情节的推进、意义的展开都不断地作出期待、预测和判断。而当前的中学语文课本中，大部分文学作品都存在着许多“空白”，文学作品的这种“召唤结构”赋予了读者进入其中，凭借自己原有的生活经验进行联想，进行创造性地填补和充实。由此可以想象，读者的理解不可能也没有必要完全与作者一致。阅读活动是由特定的主体与特定的作品构成的具体的相互作用过程，阅读主体“先结构”作用的发挥是与特定对象的具体要求联系在一起的。同时，阅读主体“先结构”的根本特性就在于它的开放性，它在解释阅读对象的同时，也会根据对象的具体特点不断修正、调整以至重构自身。正是由于阅读先结构的这种开放性，使得它能够始终站在新的逻辑起点上，为人类的阅读理解活动提供前提条件。阅读鉴赏主要是通过审美直觉的方式去理解作品，正因为如此，读者的阅读先结构中已有的知识经验、思想积累和能力水平将直接影响到其对作品的理解层次和程度。只有那些具有丰富知识积累的读者，才可能从作品中“悟”出较为深刻的内涵；而那些缺乏相关知识储备的读者从阅读理解中所得到的，仅仅只是一种消极意义上的消遣而已，因为他不可能从作品中寻求到那种审美“发现”，自然也就享受不到人在“自我实现”之后所能够获得的那种精神满足。因此我们认识到，当我们抛开传统的阅读理论，从一种全新的理论视角（接受美学理论）出发，重新审视阅读活动时，我们才能够更加深刻地感受到阅读先结构对于阅读理解所具有的重要意义。
四、从语文教材的特殊性看阅读过程
之前，我们从接受美学的角度审视了阅读过程，为我们理解学生的阅读先结构在阅读过程中所具有的重要意义提供了一个很好的理论支撑。其实，当我们从语文阅读教学中最基本的要素之一——语文教材出发时，我们同样会发现学生的阅读先结构所起的积极作用，二者有着异曲同工之妙。
事实上，在中学的各科教学中，没有哪一门课会像语文阅读这样更能反映出阅读先结构在阅读活动中的重大作用。为什么这样说呢？众所周知，理科教材是人类对自然认识的科学知识的总结，它由概念、原理、定理、定律等组成，强调的是逻辑性和科学性，重在求“真”。因此，其内容往往局限于某一特定的经验范围之内，与学习者的现实生活并无直接联系，心理距离较远。而语文教材则大不相同，其大多数文章源于人类的社会文化生活，是对人类社会文化生活的形象或抽象的反映。因此，语文教材中的内容与学生的现实生活有着千丝万缕的紧密联系，其内容不仅仅在于求“真”，更多的是重“善”和“美”。诚如叶圣陶先生所说的那样：“语文教材无非是例子，凭这个例子要学生举一反三，练成学生阅读和作文的熟练技能；因此，教师就要朝着促使学生‘反三’这个目标精要地讲，务必引发学生的能动性，引导他们尽可能自己去思索。”在这种状况下，学生无法也不可能将自己“束之高阁”，袖手旁观，他总要在对文章的阅读理解过程中有意无意地渗入自己的主观意向，并伴随着强烈的主观情感。在阅读过程中，学生总是以自己原有的生活经验、知识积累为基础来同化和顺应文章内容，学生的阅读先结构总是要积极地参与到理解的过程中。
五、促进学生阅读先结构提高语文阅读教学效率
那么，究竟怎样才能促进学生阅读先结构的发展，以求使语文阅读教学的效率有所提高呢？基于对学生阅读先结构的充分认识，我们认为可以从以下几个方面着手：
（一）培养学生阅读兴趣，注重发挥学生的主观能动性
阅读兴趣是指对阅读材料和从事的阅读活动的主动性心理倾向。这种倾向表现在对阅读材料和阅读活动的特别喜爱和积极的阅读态度。它对阅读过程起着定向作用与动力作用。阅读兴趣能够激发人们进行阅读的推动力，促进读者产生强烈的求知欲望，并孜孜不倦地、如饥似渴地去进行阅读和钻研。诚如瑞士著名的心理学家皮亚杰所说的那样：“一切有效的活动必须以某种兴趣为先决条件。”阅读作为一个对书面信息符号产生共鸣的复杂的情感活动过程，不仅要有智力因素的参与，还要有非智力因素的参与。非智力因素不仅提供阅读活动的动力，而且直接关系到阅读先结构的稳定、方向。而兴趣的形成与发展是与学生的阅读先结构的水平紧密相连的，已有的阅读先结构决定了学生兴趣的倾向，反过来，有兴趣的学习又将导致阅读先结构水平的提高。因此，在语文阅读教学中，语文教师应该从学生已有的认知兴趣出发，并以此为中心，逐步培养学生的广泛兴趣，拓展兴趣点，加宽兴趣面，把学生的阅读置于一个兴味盎然的气氛中，促进其兴趣的迁移，从而提高其阅读先结水平。与此同时，语文教师还应该注重学生主观能动性的发挥，重视学生的主体地位，重视学生在阅读中的独特体验。现代认知心理学认为，新概念与学生原有认知结构中的有关知识相互作用，构成有意义的学习，从而形成更进一步分化的认知结构。在这个过程中，读者往往根据自身原有的经验形成自己的观点。因此，在阅读过程中，教师要充分认识到学生原有的生活经验，要善于利用学生的阅读先结构，鼓励学生在阅读中大胆质疑，并进行大胆地想象。倘若一味地用所谓的“标准答案”来抑制学生的观点，学生的阅读先结构将会很难得到进一步的发展和完善，而学生的阅读兴趣也必然会受到影响，日益淡化，甚至丧失。
事实证明，但凡有经验的语文教师，在教学的过程中都是十分注重把激发学生的阅读兴趣作为促使其主动学习的巨大动力。例如：在欧阳修的《醉翁亭记》中有这样一句诗：“野芳发而幽香”。我们不妨引导学生想象眼前能看到繁花似锦、满山遍野的野花，继而让学生细读，问他们能闻到什么？学生回答能闻到野花的芳香，感受到了春风拂面的清爽。至此，学生借助联想和想象进入了文章的境界，多种感官已获得了美感，感受到了阅读的乐趣。再如：在《变色龙》一文中，我们可以先提出“文章构思的焦点是什么”这一问题，然后再指导学生分角色进行朗读，于是，学生很快便能抓住“这是谁家的狗”这一焦点。学生在理解了作品的主旨之后，便会很容易地挖掘出作品当中奥楚蔑洛夫变化多端、见风使舵的根源所在了，那就是“全同狗的主人是谁”有着密切的关系。于是，奥楚蔑洛夫的那种趋炎附势的奴性、卑污龌龊的灵魂便昭然若揭了。如此看来，语文教师如果能够通过系统化的问题来巧妙地安排教学结构，恰当地把握教学节奏，便能够激发学生的阅读兴趣。只有学生有了浓厚的学习兴趣，才能在阅读思维的过程中兴致勃勃、如痴如醉，也才能充分调动学生的主动性和积极性，与教师达到一种互动。师生相互交流、相互沟通、相互启发、相互理解，分享彼此的思考、见解和知识，交流彼此的思想、情感与理念，从而促进语文阅读教学效率的提高。
（二）提高学生的阅读能力，扩大学生阅读面，拓展学生阅读先结构的范围
阅读的目的主要有两个方面，一方面在于积累前人的文化遗产，另一方面则是要提高阅读能力，养成阅读习惯，优化阅读策略。而阅读能力形成与发展的必要条件之一就是要能够不断地获得广泛的、新鲜的知识信息，只有这样才能开阔视野，充实思想。鲁迅先生在谈到读者与读物的关系时，曾说：“……但读者也应该有相当的程度，首先是识字，其次是有普遍的大体知识，思想和感情，也须大抵到相当的水平线。”[8]实际上，鲁迅先生在这里所说的“读者也应该有相当的程度”就是指学生的阅读先结构已达到的水平。由此可见，读者的阅读能力结构大致包括这样几层意思：第一层是认读能力；第二层是语言和生活知识，即具有对世界的一定知识和一定的生活体验；第三层是思想感情，即较丰富的精神生活内容。阅读能力的这种结构层次与文章发生意义的联系呈现出一种交替上升的状况。如下图所示：
其中，丰富生活知识、思想感情，提高鉴赏判断力是高水平阅读理解所必须具备的条件，也是促进学生阅读先结构的关键所在。然而，当前的语文教学存在着很大的弊端：一方面，语文教科书当中的知识信息与当前的社会生活以及学生的现实生活有很大的差距；另一方面，语文是一门基础工具学科，它的这种特殊的学科性质决定了语文教学内容侧重于字词句章等语文基础知识和听说读写等基本技能，因此，其知识信息相对来说十分单一。这就使得学生的知识储备十分有限，无益于学生阅读先结构的发展。下面以吴敬梓的《范进中举》为例，进行说明：
“范进进学回家，母亲、妻子俱各欢喜。正待烧锅做饭，只见他丈人胡屠户，手里拿着一副大肠和一瓶酒，走了进来。”[9]
如果读者对于古代的科举制度和物价不熟悉的话，也就是说缺乏相应的阅读先结构，那么，读者便很难对此真正理解。尤其是“大肠”一词，读者会认为胡屠户是为范进的“进学”而前来道贺的，但事实上并非如此。大肠在当时的社会是十分便宜的，或者说根本不值钱。“进学”也只是经过重试而被录取入县学，意即取得入学资格，这在古代科举制度中是最低等的，是毫无功名可言的。由此可见，丈人胡屠户的“道喜”，并不是真正为喜而来，加之下文他对范进进行羞辱，我们可以看出作者的用意在于通过胡屠户前倨后恭的变化来揭示文章的主旨。
又如：美国进步作家马克·吐温在《竞选州长》一文中引用了大量报纸、信件的内容，并详细列举了“我”的十大罪状。如果读者缺乏有关美国所谓“民主”、“竞选”的知识储备，则很难对此产生正确的理解，甚至做出错误的判断，即认为正是因为“我”有这样的十大罪状，所以根本没有资格参加竞选。
由此可见，在阅读教学过程中，教师应当有选择地给学生提供一些中外优秀作品，反映现代生活、时代精神的时文，为学生提供必要的背景材料、文化知识和相关内容，扩大学生的阅读面，以填补学生在阅读过程中可能会遇到的障碍。这样，既能丰富学生的语言知识，加强学生的情感体验，又有利于学生阅读先结构的发展。
（三）在教学过程中，教师要善于引导、组织、协调、充实学生的阅读先结构，使之构成有序的结构系统
先前，我们曾谈到，接受美学理论认为文学作品存在着大量的意义空白。伊塞儿在《本文的召唤结构》一文中指出：“文学作品用的是描写性语言，具有许多的意义空白和意义未定性，为读者的想象、创造留下了广阔的空间。”[10]他强调：空白，是文本中作者有意或无意留下的，没有写明的。作品的未定性和意义空白促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。因此，文学作品，特别是经典文学作品，一代代人永远解读不尽。同样，在阅读教学过程中，教师不能越俎代庖，用自己的理解去代替学生的理解，而要对学生的阅读先结构有所了解，知道哪些知识是学生欠缺的，哪些是需要补充的，哪些是需要完善的，要善于调动学生的记忆、联想、情感等多种心理因素，启发、点拨、设疑，鼓励学生进行积极思维和合理想象。正如苏霍姆林斯基所说：“应当知道，你在这些课上，哪些东西是要讲透彻的，而哪些是要有所保留而不必尽说的东西，就好像是给学生的思维设置的诱饵。”[11]而“要有所保留而不必尽说的东西”意在表明要让学生充分发挥阅读阅读先结构的作用，自己去思考，以形成自己的情感体验。这与认知心理学中把人的认识活动看作一种主客体相互作用、相互影响的动态结构是一致的。学生在阅读教学中的审美活动中并不仅仅是输入教材信息、吸收教材内容这样一种简单的线性运动，而是学生作为审美主体和教材作为审美客体之间的辩证运动过程。因此，在语文阅读活动中，学生居于审美活动的主体，教师实际上起着引导者、组织者和促进者的作用。教师应当凭借自身丰富的阅历和深刻的思想来合理地引导、组织学生利用其阅读先结构参与对文章内容的理解，而不是预先设计好答案，让学生不加理解地接受。教师应该在动态的教学结构中完善学生阅读先结构，使之成为一个有序的结构系统，以便随时可以参与阅读理解过程。此外，教师还应当正确处理主导与主体、学生与教材之间的各种辩证关系。
例如：鲁迅先生在《狂人日记》中通过对一个“狂人”的感受、心理等的描写来反映旧社会中人吃人的一种黑暗的社会现象。由于时代久远，学生的直接经验几乎一片空白，“入境”自然比较困难。怎样组织和引导学生的阅读先结构，以尽量缩短他们与作品之间的差距呢？为此，一个教师采取了这样的做法：在教学课文之前，她要求学生从读过的文学作品中列举出揭露旧社会封建制度、封建礼教吃人的本质的事例。学生们便从焦仲卿、刘兰芝谈到贾宝玉、林黛玉，从孔已己、阿Q谈到闰土、祥林嫂……在此基础上，这位教师还补充了《儒林外史》当中那个道学先生劝说女儿为夫殉节等事例来引导和组织学生的阅读先结构。最后，教师总结了同学们的发言：在我国漫长的封建社会里，吃人并不是偶然的个别现象，其表现可以是多种形式的，有政治上的迫害、经济上的压榨、肉体上的摧残、精神上的毒害等。即使是被吃者，有时也自觉不自觉地沦为吃人者的帮凶。在这里，教师显然起到了一个很好的引导、点拨作用，这种开放性的教学气氛充分调动了学生的阅读先结构参与阅读理解活动的主动性和创造性。
结束语
总而言之，学生阅读先结构在阅读理解中具有十分重要的作用。恰如雷斯尼克认为的那样：“阅读理解研究的一个重要题目是，读者原有知识第一理解文章的作用。原有知识的研究重点是‘纲要’概念，即理解文章的框架。”[12]一般认为读者进入阅读状态时，可能影响到阅读理解的“原有知识”有语言知识、相关文章体裁结构的知识、社会生活知识、历史文化知识、文章涉及的内容与背景知识等。阅读并不是一个被动地、机械地吸收文章信息的过程，而是积极主动地获取各类信息的过程。在这个过程中，学生的阅读先结构是决定阅读理解水平的一个重要因素。事实上，大量的语文阅读教学案例也证明了在阅读教学过程中，语文教师如果能够充分利用学生的阅读先结构，这对于发展学生的智力、增长学生知识以及语文阅读教学效率的提高都是大有裨益的。
参考文献：
[1]顾黄初,李杏保.二十世纪后期中国语文教育论集[M].四川:成都人民出版社,2000.
[2] [3]朱熹.朱子语类卷十一[M].北京:中华书局,1986 ：179.
[4]鲁迅.<绛洞花主>小引[A]鲁迅全集第7卷[C].北京:人民文学出版社,1981.
[5]潘纪平.试论学生阅读先结构的特点及指导[J].中学语文教学参考,1997(14-15).
[6]俞发亮.接受美学对阅读教学的指导意义[J].厦门教育学院学报,2002.4.
[7]Jauss,Hans.Robert. Aesthetic experience and literary hermeneutics [M]Twin Cities:US Univerisity of Minnesota Publishing house,1982.
[8]鲁迅.文艺大众化.鲁迅全集第7卷[C].北京:人民文学出版社,1981.