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摘 要：随着课改的不断深入，对于基础教育阶段来讲，越来越多的一线教师关注到提升课堂教学效率的重要性，情境教学作为提升课堂教学效率的一个重要方式，在基础教育阶段中的运用现状如何呢？带着这一想法，笔者以小学数学学科为例进行探讨，分析情境教学在小学数学课堂教学中运用的策略，希望能为促进学生有效学习提供一定的参考。
关键词：小学数学;情境化;教学效率
一、有效利用情境，启动“去情境化”
有效“情境化”是实施情境教学的开始，同时也是为“去情境化”做必要感性准备;“去情境化”不是“情境化”的终结，它是对“情境化”的数学化提升。
1.关注数学特征，实现“去情境化”的内在要求。
“去情境化”要求我们的课堂教学不能仅仅停留在情境化层面上。因此在教学中要创设适合“去情境”的情境，让学生在这样的情境中经歷知识的形成过程，同时又逐步淡化这些具体的情境，突显数学特征，使学生自主构建数学知识。一个很重要的标准是，课堂上所创设的情境是否能关注数学学习内容。一些老师为了创设一个“新、奇、趣”的情境，费尽心思，无所不用其极，结果却并不能让人满意。
2.关注思想方法，体现“去情境化”的价值取向
所谓数学思想，是指人们对数学理论与内容的本质认识。所谓数学方法，是指人们解决数学问题的方法，即解决数学具体问题时所采用的方式、途径和手段。一节有“数学味”的数学课，要有一定的思维的含量，思维是数学的体操，脱离了思维训练的数学课必定会淡化“数学味”。数学思想方法是数学学习的灵魂，有效的情境应该是蕴含数学思想、方法，这样的情境容易让学生真正地感受到数学思想方法的存在，诱发学生进行主动探究，独立思考，自主构建知识，同时通过生生互动，师生合作交流，碰撞出思维的火花。
二、有效设计问题，实施“去情境化”。
1.把握设计问题的“度”，及时推进“去情境化”
“去情境化”的问题设计时要避免只关注数学问题的“量”，不关注数学问题的“质”。有“质量”的问题串是数学学习的灵魂，我们利用这些有质量的问题有机地融入数学问题的思考与解决，从而推动“去情境化”的进程。
例如在教学《5以内数的加减法》（一上），教师是这样设计的：
多媒体出示：小精灵一只手拿着3支铅笔，就在纸上画3个圈，另一手拿2支笔在纸上画2个圈。
师：同学们，小精灵一共画了几个圈？
生：5个。
师：你能用算式来记录吗？
有的学生用2+3=5来表示，也有的学生用3+2来记录。基于情境，学生发现一个数学事实，即3支铅笔与2支铅笔（或2支铅笔与3支铅笔）合起来就是5支铅笔。接着教师提出“你能用算式来记录吗？”然后教师继续通过两个问题进一步实施“去情境化”：
问题1：在数学的符号世界里，是如何解释“2+3=5”呢？
引导学生思考：加法就是继续往下数的计数策略。2+3=2+1+1+1（加3就是加3个1）=5，（2加3，从2开始继续往下数3个数，就是5）。同理，3+2=3+1+1，即从3开始继续往下数2个数得到5，即3+2=5
问题2：2+3=3+2。这个等式表示什么数学意义？
这个等式表示，两个数相加，结果与计算的顺序无关。学生还能可以出更多的例子，验证这个结论。改进为加法是“由大数继续往下数”的计数策略。如，计算2+5，可以由5起继续往下数2个数，得7，即2+5=7。
也正是在这种问题引领下的“去情境化”过程中，把学生从现实场景引到数学的符号世界，帮助学生经历加法是如何从现实中抽象出来的过程，从而理解加法具实际意义，实现是“去情境化”的过程。
三、有效解决问题，提升“去情境化”
1.善用“平移法”解决问题，促成“去情境化”纵向贯通。
所谓的“平移法”，就是直接迁移知识来解决问题。通过迁移应用已有的知识，让学生“悟”出前后联系，从而高效地获得“去情境化”的知识。
例如：执教《乘法交换律和结合律》（四下）时，先复习了加法交换律和结合律，并板书：“两个数相加，交换两个加数的位置，和不变，叫加法交换律”，“在加法里，先把前两个数相加，再加第三个数，或先把后两个数相加，再加第一个数，和不变，叫做加法结合律”。然后向抛出一个问题：“你能仿照加法交换律和结合律来解决什么是乘法交换律和乘法结合律吗”？学生运用已有知识很快就得出了“两个数相乘，交换两个因数的位置，积不变，叫做乘法交换律”，“在乘法里，先把前两个数相乘，再乘第三个数，或先把后两个数相乘，再乘第一个数，积不变，叫做乘法结合律”。接着让学生用简便方法计算：35×25×4，125×25×5×4，在这个解决问题的过程中，贯通了加法与乘法定律密切联系。又如在教学《比例的基本性质》（六下）时，教师也可以直接迁移法向学生提出问题：“你用利用除法的基本性质和分数的基本性质来说说什么是比的基本性质？”在解决问题中理清了比的前项、后项、比值与被除数、除法、商以及分子、分母、分数值之间相切联系，而使所学知识前后贯通。
2.巧用“旋转法”解决问题，完成“去情境化”横向融合。
所谓的“旋转法”，就是运用“变式”来解决问题。通过问题的各种“变式”，丰富了知识间的横向联系，实现了有效地“去情境化”。
例如特级教师谢作长在《植树问题》（四下）中引领学生探究了植树问题的规律后，通过组问题来完成了“去情境化”。
题1：这排礼炮共有29个间隔，合（）门礼炮。
题2：一列共有25张凳子，有（）个间隔。
题3：公交车从西站到东站全长10千米，相邻两站的距离是2千米。一共有多少个站点？
题4：一根10米长木头， 每隔2米锯一段，工人叔叔需要锯几次？
题5：一盒8响鞭炮，当听到第一个爆炸声开始计时，到第二声响起时，经过3秒钟。当听到最后一声响起时共经过几秒钟？
在教学过程中，谢老师没有只停留在种树的问题上，而是对种树进行多维的拓展。题1、题2是生活中“看得见的假的树”，题2、题3是生活中“不容易看见却能想象的树”，题4、题5是“听得见的假的树”。通过解决这些问题，使学生领悟，应用种树的方法可以解决生活中的现实问题。“礼炮、凳子、公交车站点”问题——两端种;“锯木头”问题——两端不种;“放鞭炮”问题则是“两端都种”的变式。随着应用的深入，学生会主动地利用“去情境化”知识去解决问题，实现“去情境化”的横向融合。
总之，“去情境化”并不排斥“情境化”，它是超越“情境化”的产物，是数学本质回归的必然选择。
参考文献
[1]张秀花，小学数学教学中有效问题情境的创设[J].教育理论与实践，2015-12-20
[2]郑丽娟，生活情境方法在小学数学教学中的运用研究[J].兰州教育学院学报，2015-12-20
关键词：小学数学;情境化;教学效率
一、有效利用情境，启动“去情境化”
有效“情境化”是实施情境教学的开始，同时也是为“去情境化”做必要感性准备;“去情境化”不是“情境化”的终结，它是对“情境化”的数学化提升。
1.关注数学特征，实现“去情境化”的内在要求。
“去情境化”要求我们的课堂教学不能仅仅停留在情境化层面上。因此在教学中要创设适合“去情境”的情境，让学生在这样的情境中经歷知识的形成过程，同时又逐步淡化这些具体的情境，突显数学特征，使学生自主构建数学知识。一个很重要的标准是，课堂上所创设的情境是否能关注数学学习内容。一些老师为了创设一个“新、奇、趣”的情境，费尽心思，无所不用其极，结果却并不能让人满意。
2.关注思想方法，体现“去情境化”的价值取向
所谓数学思想，是指人们对数学理论与内容的本质认识。所谓数学方法，是指人们解决数学问题的方法，即解决数学具体问题时所采用的方式、途径和手段。一节有“数学味”的数学课，要有一定的思维的含量，思维是数学的体操，脱离了思维训练的数学课必定会淡化“数学味”。数学思想方法是数学学习的灵魂，有效的情境应该是蕴含数学思想、方法，这样的情境容易让学生真正地感受到数学思想方法的存在，诱发学生进行主动探究，独立思考，自主构建知识，同时通过生生互动，师生合作交流，碰撞出思维的火花。
二、有效设计问题，实施“去情境化”。
1.把握设计问题的“度”，及时推进“去情境化”
“去情境化”的问题设计时要避免只关注数学问题的“量”，不关注数学问题的“质”。有“质量”的问题串是数学学习的灵魂，我们利用这些有质量的问题有机地融入数学问题的思考与解决，从而推动“去情境化”的进程。
例如在教学《5以内数的加减法》（一上），教师是这样设计的：
多媒体出示：小精灵一只手拿着3支铅笔，就在纸上画3个圈，另一手拿2支笔在纸上画2个圈。
师：同学们，小精灵一共画了几个圈？
生：5个。
师：你能用算式来记录吗？
有的学生用2+3=5来表示，也有的学生用3+2来记录。基于情境，学生发现一个数学事实，即3支铅笔与2支铅笔（或2支铅笔与3支铅笔）合起来就是5支铅笔。接着教师提出“你能用算式来记录吗？”然后教师继续通过两个问题进一步实施“去情境化”：
问题1：在数学的符号世界里，是如何解释“2+3=5”呢？
引导学生思考：加法就是继续往下数的计数策略。2+3=2+1+1+1（加3就是加3个1）=5，（2加3，从2开始继续往下数3个数，就是5）。同理，3+2=3+1+1，即从3开始继续往下数2个数得到5，即3+2=5
问题2：2+3=3+2。这个等式表示什么数学意义？
这个等式表示，两个数相加，结果与计算的顺序无关。学生还能可以出更多的例子，验证这个结论。改进为加法是“由大数继续往下数”的计数策略。如，计算2+5，可以由5起继续往下数2个数，得7，即2+5=7。
也正是在这种问题引领下的“去情境化”过程中，把学生从现实场景引到数学的符号世界，帮助学生经历加法是如何从现实中抽象出来的过程，从而理解加法具实际意义，实现是“去情境化”的过程。
三、有效解决问题，提升“去情境化”
1.善用“平移法”解决问题，促成“去情境化”纵向贯通。
所谓的“平移法”，就是直接迁移知识来解决问题。通过迁移应用已有的知识，让学生“悟”出前后联系，从而高效地获得“去情境化”的知识。
例如：执教《乘法交换律和结合律》（四下）时，先复习了加法交换律和结合律，并板书：“两个数相加，交换两个加数的位置，和不变，叫加法交换律”，“在加法里，先把前两个数相加，再加第三个数，或先把后两个数相加，再加第一个数，和不变，叫做加法结合律”。然后向抛出一个问题：“你能仿照加法交换律和结合律来解决什么是乘法交换律和乘法结合律吗”？学生运用已有知识很快就得出了“两个数相乘，交换两个因数的位置，积不变，叫做乘法交换律”，“在乘法里，先把前两个数相乘，再乘第三个数，或先把后两个数相乘，再乘第一个数，积不变，叫做乘法结合律”。接着让学生用简便方法计算：35×25×4，125×25×5×4，在这个解决问题的过程中，贯通了加法与乘法定律密切联系。又如在教学《比例的基本性质》（六下）时，教师也可以直接迁移法向学生提出问题：“你用利用除法的基本性质和分数的基本性质来说说什么是比的基本性质？”在解决问题中理清了比的前项、后项、比值与被除数、除法、商以及分子、分母、分数值之间相切联系，而使所学知识前后贯通。
2.巧用“旋转法”解决问题，完成“去情境化”横向融合。
所谓的“旋转法”，就是运用“变式”来解决问题。通过问题的各种“变式”，丰富了知识间的横向联系，实现了有效地“去情境化”。
例如特级教师谢作长在《植树问题》（四下）中引领学生探究了植树问题的规律后，通过组问题来完成了“去情境化”。
题1：这排礼炮共有29个间隔，合（）门礼炮。
题2：一列共有25张凳子，有（）个间隔。
题3：公交车从西站到东站全长10千米，相邻两站的距离是2千米。一共有多少个站点？
题4：一根10米长木头， 每隔2米锯一段，工人叔叔需要锯几次？
题5：一盒8响鞭炮，当听到第一个爆炸声开始计时，到第二声响起时，经过3秒钟。当听到最后一声响起时共经过几秒钟？
在教学过程中，谢老师没有只停留在种树的问题上，而是对种树进行多维的拓展。题1、题2是生活中“看得见的假的树”，题2、题3是生活中“不容易看见却能想象的树”，题4、题5是“听得见的假的树”。通过解决这些问题，使学生领悟，应用种树的方法可以解决生活中的现实问题。“礼炮、凳子、公交车站点”问题——两端种;“锯木头”问题——两端不种;“放鞭炮”问题则是“两端都种”的变式。随着应用的深入，学生会主动地利用“去情境化”知识去解决问题，实现“去情境化”的横向融合。
总之，“去情境化”并不排斥“情境化”，它是超越“情境化”的产物，是数学本质回归的必然选择。
参考文献
[1]张秀花，小学数学教学中有效问题情境的创设[J].教育理论与实践，2015-12-20
[2]郑丽娟，生活情境方法在小学数学教学中的运用研究[J].兰州教育学院学报，2015-12-20