论文部分内容阅读
《语文课程标准》指出:阅读是学生个性化行为。不应以教师的分析代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟地思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。三年来,在对小学语文自主、合作、探究学习方式的实践研究中,本人对个性化阅读有了新的认识。有了新的体验。
一、在潜心会文中感悟、体验
阅读的过程是追溯、探究和重构作者写作意图的过程,是揣摩作者所表达的情、意的过程。它强调阅读文本要披文入情,要潜心玩味。切己体察,含英咀华,读出自己的真实感受。文本的意义因读者的感悟、体验而彰显其价值.读者的感悟、体验也只有根植于文本才能超越文本。
轻松和谐的课堂氛围的营造,民主、平等师生关系的建立是创造个性化阅读的生长空间。课堂上教师要保证学生读书的时间,为他们创设心无旁骛的阅读环境,营造一个有利于学生情绪化的“场”,唤醒学生的个性化意识,让他们面对文本时,能主动地读,专注地读。兴致勃勃地读。贴近作者,是个性化阅读的前提。
在阅读过程中,教师要引导学生潜心玩味。比较品评。面对语言文字,要反复揣摩、推敲、咀嚼,“字字未宜忽,语语悟其神”,在鉴赏玩味、掂量比较中,获得审美感、情味感、意蕴感……这是个性化阅读的一个最基本的教学策略。如《浅水洼里的小鱼》中有小男孩的答话:“这条小鱼在乎!”在对这一句话的反复试读中,有的学生把重音放在“这条”上,其理由是“鱼太多救不完.但对被救的这些小鱼都在乎”;有的学生则把重音放在“在乎”上,体会到小鱼的生命虽小,但也是珍贵的,有了生命才能快乐地生活在大海里。由此可见,只有充分地自主阅读实践,学生才有可能获得如此深刻的主体感受。
二、在引导想像中发现、创造
建构主义理论认为,学生是知识意义的主动建构者,而不是外界刺激的被动接受者。学生面对的文本。存在着大量的意义空白和意义未定性,而这正是学生重新进行建构头脑中“第二文本”的重要因素。
阅读教学除了要引导学生去看文本里有些什么.更要引导学生思考文本里所没有的东西。教师巧用文本资源,挖掘其中的思想内涵,对形成学生独特体验有着重要意义。如教学《鸟的天堂》一课时,当学生读到“一只画眉鸟飞出来……站在一根树枝上兴奋地叫着,那歌声真好听”时,教师引导想像:那画眉鸟可能唱些什么呢?学生想像的翅膀展开了,发言内容也异彩纷呈:有赞美榕树的,有歌唱幸福生活的,有呼唤朋友的,有呼吁环保的……在这里,教师巧妙地利用教科书留下的思考空间,倡导学生去开发和建构新的意义。
三、在合作交流中渗透、整合
合作学习既是个性化阅读的保证,更是学生主体的体现。学生在阅读中所产生的真正个性化的东西。实际上来自于对共性问题的深入咀嚼和感悟。理性的思辨与适度的交流,能让“感悟”向着更深更广的方向发展,生与生的互动能充分发挥学生群体合作的智慧。
学生的个性是有差异的,对阅读材料的理解往往是多元的。学生在自学中弄懂了什么,解决了哪些问题。还有哪些学不懂的,都可以通过小组交流讨论.互相启发,互相吸收,互相纠正,不断深化认识。例如教学《草船借箭》一文,让学生探讨“课文哪些地方反映了诸葛亮的神机妙算?为什么草船借箭能成功?”这些涉及全文重难点的问题,仅靠自主学习是难以解决的,如果把个人自学与分组讨论相结合,充分发挥群体智慧,在合作交流中渗透、整合,其问题就不难解决了。
四、在反思实践中拓宽、提升
学生凭借文本,并与之对话,不再只是寻求统一的建构,而是还包含着对权威的批判与挑战,在批判他人、批判自我中达成一种新的视野融合。阅读反思实践既包括对文本价值取向的再思考,也包括对阅读过程的再思考。在教学《落花生》一课时,有学生对“做人就要做这样的人,不要做外表好看,而对人们没有用处的人”发表不同的看法:苹果、石榴外表好看,也是营养价值很高的水果。我更愿意像它们那样,做一个既漂亮又能干的人。学生的反思很有见地,他能对所理解的内容进行回味和再思考。长期坚持反思,有利于拓展学生思维空间。提高阅读质量。
对阅读过程的再思考,是对已过去的阅读历程、阅读效果做出一种重审。总结成功经验,反思存在不足。随时进行拾遗补缺,纠偏救失,从而更好地调整自己的阅读行为与步骤,提炼阅读方法,达到“举一反三”的阅读效果。
总之,阅读过程是阅读个体的感悟与体验建构的过程。学生通过对文字符号的解读,不仅还原文本,还渗入自己的人格、气质、生命的意识,有自己的思考,有自己的看法和疑问,有自己的体验,有自己的评价。我想这才是阅读教学的出发点和归宿点。让学生用自己喜欢的方式解读,让个性化阅读充满生命的灵性吧!
一、在潜心会文中感悟、体验
阅读的过程是追溯、探究和重构作者写作意图的过程,是揣摩作者所表达的情、意的过程。它强调阅读文本要披文入情,要潜心玩味。切己体察,含英咀华,读出自己的真实感受。文本的意义因读者的感悟、体验而彰显其价值.读者的感悟、体验也只有根植于文本才能超越文本。
轻松和谐的课堂氛围的营造,民主、平等师生关系的建立是创造个性化阅读的生长空间。课堂上教师要保证学生读书的时间,为他们创设心无旁骛的阅读环境,营造一个有利于学生情绪化的“场”,唤醒学生的个性化意识,让他们面对文本时,能主动地读,专注地读。兴致勃勃地读。贴近作者,是个性化阅读的前提。
在阅读过程中,教师要引导学生潜心玩味。比较品评。面对语言文字,要反复揣摩、推敲、咀嚼,“字字未宜忽,语语悟其神”,在鉴赏玩味、掂量比较中,获得审美感、情味感、意蕴感……这是个性化阅读的一个最基本的教学策略。如《浅水洼里的小鱼》中有小男孩的答话:“这条小鱼在乎!”在对这一句话的反复试读中,有的学生把重音放在“这条”上,其理由是“鱼太多救不完.但对被救的这些小鱼都在乎”;有的学生则把重音放在“在乎”上,体会到小鱼的生命虽小,但也是珍贵的,有了生命才能快乐地生活在大海里。由此可见,只有充分地自主阅读实践,学生才有可能获得如此深刻的主体感受。
二、在引导想像中发现、创造
建构主义理论认为,学生是知识意义的主动建构者,而不是外界刺激的被动接受者。学生面对的文本。存在着大量的意义空白和意义未定性,而这正是学生重新进行建构头脑中“第二文本”的重要因素。
阅读教学除了要引导学生去看文本里有些什么.更要引导学生思考文本里所没有的东西。教师巧用文本资源,挖掘其中的思想内涵,对形成学生独特体验有着重要意义。如教学《鸟的天堂》一课时,当学生读到“一只画眉鸟飞出来……站在一根树枝上兴奋地叫着,那歌声真好听”时,教师引导想像:那画眉鸟可能唱些什么呢?学生想像的翅膀展开了,发言内容也异彩纷呈:有赞美榕树的,有歌唱幸福生活的,有呼唤朋友的,有呼吁环保的……在这里,教师巧妙地利用教科书留下的思考空间,倡导学生去开发和建构新的意义。
三、在合作交流中渗透、整合
合作学习既是个性化阅读的保证,更是学生主体的体现。学生在阅读中所产生的真正个性化的东西。实际上来自于对共性问题的深入咀嚼和感悟。理性的思辨与适度的交流,能让“感悟”向着更深更广的方向发展,生与生的互动能充分发挥学生群体合作的智慧。
学生的个性是有差异的,对阅读材料的理解往往是多元的。学生在自学中弄懂了什么,解决了哪些问题。还有哪些学不懂的,都可以通过小组交流讨论.互相启发,互相吸收,互相纠正,不断深化认识。例如教学《草船借箭》一文,让学生探讨“课文哪些地方反映了诸葛亮的神机妙算?为什么草船借箭能成功?”这些涉及全文重难点的问题,仅靠自主学习是难以解决的,如果把个人自学与分组讨论相结合,充分发挥群体智慧,在合作交流中渗透、整合,其问题就不难解决了。
四、在反思实践中拓宽、提升
学生凭借文本,并与之对话,不再只是寻求统一的建构,而是还包含着对权威的批判与挑战,在批判他人、批判自我中达成一种新的视野融合。阅读反思实践既包括对文本价值取向的再思考,也包括对阅读过程的再思考。在教学《落花生》一课时,有学生对“做人就要做这样的人,不要做外表好看,而对人们没有用处的人”发表不同的看法:苹果、石榴外表好看,也是营养价值很高的水果。我更愿意像它们那样,做一个既漂亮又能干的人。学生的反思很有见地,他能对所理解的内容进行回味和再思考。长期坚持反思,有利于拓展学生思维空间。提高阅读质量。
对阅读过程的再思考,是对已过去的阅读历程、阅读效果做出一种重审。总结成功经验,反思存在不足。随时进行拾遗补缺,纠偏救失,从而更好地调整自己的阅读行为与步骤,提炼阅读方法,达到“举一反三”的阅读效果。
总之,阅读过程是阅读个体的感悟与体验建构的过程。学生通过对文字符号的解读,不仅还原文本,还渗入自己的人格、气质、生命的意识,有自己的思考,有自己的看法和疑问,有自己的体验,有自己的评价。我想这才是阅读教学的出发点和归宿点。让学生用自己喜欢的方式解读,让个性化阅读充满生命的灵性吧!