《语文课程标准》指出：阅读是学生个性化行为。不应以教师的分析代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟地思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。三年来，在对小学语文自主、合作、探究学习方式的实践研究中，本人对个性化阅读有了新的认识。有了新的体验。
　　
　　一、在潜心会文中感悟、体验
　　
　　阅读的过程是追溯、探究和重构作者写作意图的过程，是揣摩作者所表达的情、意的过程。它强调阅读文本要披文入情，要潜心玩味。切己体察，含英咀华，读出自己的真实感受。文本的意义因读者的感悟、体验而彰显其价值．读者的感悟、体验也只有根植于文本才能超越文本。
　　轻松和谐的课堂氛围的营造，民主、平等师生关系的建立是创造个性化阅读的生长空间。课堂上教师要保证学生读书的时间，为他们创设心无旁骛的阅读环境，营造一个有利于学生情绪化的“场”，唤醒学生的个性化意识，让他们面对文本时，能主动地读，专注地读。兴致勃勃地读。贴近作者，是个性化阅读的前提。
　　在阅读过程中，教师要引导学生潜心玩味。比较品评。面对语言文字，要反复揣摩、推敲、咀嚼，“字字未宜忽，语语悟其神”，在鉴赏玩味、掂量比较中，获得审美感、情味感、意蕴感……这是个性化阅读的一个最基本的教学策略。如《浅水洼里的小鱼》中有小男孩的答话：“这条小鱼在乎!”在对这一句话的反复试读中，有的学生把重音放在“这条”上，其理由是“鱼太多救不完．但对被救的这些小鱼都在乎”；有的学生则把重音放在“在乎”上，体会到小鱼的生命虽小，但也是珍贵的，有了生命才能快乐地生活在大海里。由此可见，只有充分地自主阅读实践，学生才有可能获得如此深刻的主体感受。
　　
　　二、在引导想像中发现、创造
　　
　　建构主义理论认为，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者。学生面对的文本。存在着大量的意义空白和意义未定性，而这正是学生重新进行建构头脑中“第二文本”的重要因素。
　　阅读教学除了要引导学生去看文本里有些什么．更要引导学生思考文本里所没有的东西。教师巧用文本资源，挖掘其中的思想内涵，对形成学生独特体验有着重要意义。如教学《鸟的天堂》一课时，当学生读到“一只画眉鸟飞出来……站在一根树枝上兴奋地叫着，那歌声真好听”时，教师引导想像：那画眉鸟可能唱些什么呢?学生想像的翅膀展开了，发言内容也异彩纷呈：有赞美榕树的，有歌唱幸福生活的，有呼唤朋友的，有呼吁环保的……在这里，教师巧妙地利用教科书留下的思考空间，倡导学生去开发和建构新的意义。
　　
　　三、在合作交流中渗透、整合
　　
　　合作学习既是个性化阅读的保证，更是学生主体的体现。学生在阅读中所产生的真正个性化的东西。实际上来自于对共性问题的深入咀嚼和感悟。理性的思辨与适度的交流，能让“感悟”向着更深更广的方向发展，生与生的互动能充分发挥学生群体合作的智慧。
　　学生的个性是有差异的，对阅读材料的理解往往是多元的。学生在自学中弄懂了什么，解决了哪些问题。还有哪些学不懂的，都可以通过小组交流讨论．互相启发，互相吸收，互相纠正，不断深化认识。例如教学《草船借箭》一文，让学生探讨“课文哪些地方反映了诸葛亮的神机妙算?为什么草船借箭能成功?”这些涉及全文重难点的问题，仅靠自主学习是难以解决的，如果把个人自学与分组讨论相结合，充分发挥群体智慧，在合作交流中渗透、整合，其问题就不难解决了。
　　
　　四、在反思实践中拓宽、提升
　　
　　学生凭借文本，并与之对话，不再只是寻求统一的建构，而是还包含着对权威的批判与挑战，在批判他人、批判自我中达成一种新的视野融合。阅读反思实践既包括对文本价值取向的再思考，也包括对阅读过程的再思考。在教学《落花生》一课时，有学生对“做人就要做这样的人，不要做外表好看，而对人们没有用处的人”发表不同的看法：苹果、石榴外表好看，也是营养价值很高的水果。我更愿意像它们那样，做一个既漂亮又能干的人。学生的反思很有见地，他能对所理解的内容进行回味和再思考。长期坚持反思，有利于拓展学生思维空间。提高阅读质量。
　　对阅读过程的再思考，是对已过去的阅读历程、阅读效果做出一种重审。总结成功经验，反思存在不足。随时进行拾遗补缺，纠偏救失，从而更好地调整自己的阅读行为与步骤，提炼阅读方法，达到“举一反三”的阅读效果。
　　总之，阅读过程是阅读个体的感悟与体验建构的过程。学生通过对文字符号的解读，不仅还原文本，还渗入自己的人格、气质、生命的意识，有自己的思考，有自己的看法和疑问，有自己的体验，有自己的评价。我想这才是阅读教学的出发点和归宿点。让学生用自己喜欢的方式解读，让个性化阅读充满生命的灵性吧!