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摘要：教师课程领导力提升是关乎课程改革成败的关键，也是高职院校学前教育专业教师专业化发展的必然途径。本文从愿景引导力、课程实践力、人际领导力、文化建设力、道德感召力五个方面，对本地区内某公办高职院校的学前教育专业教师的课程领导力进行了调查分析，并就存在困境提出了加强领导论和课程论的学习、构建开放的学习共同体、为教师增能赋权提供合法性等策略。
关键词：学前教育专业教师;课程领导力;现状;提升策略
高职院校作为目前学前教育师资输出的主要端口，肩负着深入改革学前教育专业课程，培养专业化、现代化师资队伍，提高学前教育质量的重要职责。但研究发现：高职学前教育专业还存在课程设置缺乏有效的针对性、职业技能课程内容和方法单一、课程结构与社会的实际需要有一定的距离、存在因人设课和照搬高师和本科课程体系的现象等。这一方面与未颁布统一的高职学前教育专业课程标准有关，另一方面也与传统的职业教育课程管理是自上而下的单一的行政推动模式有关。随着课程改革逐步进入深水区，人们越来越清晰地认识到：课程改革的关键是人，核心是教师的课程领导力。
一、高职学前教育教师课程领导力的现状
为了解高职学前教育教师课程领导力的现状，并对其影响因素进行分析，有针对性地提出提升策略，笔者以本地区内某公办高职院校的学前教育专业教师38人为研究对象，根据课程领导力的五力模型，开展了问卷调查。
（一）愿景引导力
愿景引导力要求教师能够明确专业人才培养目标，准确把握课程标准及价值观，积极反思并做好个人专业发展规划。
在“我能准确判断出我所任教课程的核心知识”的一项问答中，50%的教师表示“完全符合”，47%的教师表示“比较符合”，3%的教师表示“完全不符合”。在“我认为在职业教育阶段，课程的主要价值是获得一技之长”一项问答中，23.68%的老师表示“完全符合”，57.89%的老师表示“比较符合”，15.79%的老师表示“不太符合”，2.63%的老师表示“完全不符合”。结合该学校学前教育专业人才培养目标的描述：本专业主要培养具有良好师德师风和职业精神，具备家国情怀和国际视野，掌握胜任幼儿园工作岗位的专业知识和专业技能，能创造性开展学前教育实践活动，学习能力强、发展潜力大的优秀幼儿教师。我们可以发现：该高职院校学前教育教师整体对于人才培养目标的理解还存在着较大的偏差。
在“我认为以下课程内容具有价值”的一项问答中，根据选择频次统计，排列顺序分别是“能够帮助学生求职的职业技能”、“能够促进学生身心健康的知识”、“能够提升学生职业道德的知识”、“能够提高学生学习能力的知识”、“能够提高学生创造力的知识”、“能够提高学生社会交往能力的知识”、“能够帮助学生升学的考试内容”，且经过Pearson相关分析发现：“职称”与“能够帮助学生升学的考试内容”、之间均呈现出显著性（p<0.01），相關系数值是0.333，“职称”与“能够帮助学生升学的考试内容”之间有着正相关关系。由此可以推测：该高职院校学前教育教师的课程价值观较为功利和实用，高职称教师更关注升学的取向。
在“我认为我现在的专业能力能胜任专业教学工作”的一项问答中，39.47%的老师表示“完全符合”，55.26%的老师表示“比较符合”，5.26%的老师表示不太符合。在“暂时没有提升个人专业能力的计划”一项问答中，5.26%的老师表示“完全符合”，18.42%的老师表示“比较符合”，10.53%的老师表示“不太确定”，39.47%的老师表示“不太符合”，26.32%的老师表示“完全不符合”。这两项问答显现出该高职院校学前教育教师对专业胜任表现出较高的自信，大多数教师具有较强的个人专业发展规划。
（二）课程实践力
课程实践力指的是课程设计、实施及评价的能力。课程实践力是课程领导力的核心。
在调查中，全体研究对象都认为“我规划的课程设计其内容具有可操作性和可行性”;在“做教案设计时，我经常直接使用网络上的教案或教材参考书的内容”一项问答中，15.79%的老师表示“完全符合”，39.47%的老师表示“比较符合”;在“我主要根据以下方面来选材和设计课程的内容”一项问答中，回答明显集中于 “课程标准”、“幼儿园教师专业标准”两项，有部分教师选择了“学生的兴趣和需求”、“本地区社会和企业的需求”，较少人选择“学校的办学目标与办学特色”、“考试大纲”、“学科前沿知识”、“自己的想法和特长”。由此可以推断出：该高职院校学前教育教师较少真正地自主设计课程，多产生于已有材料的选择和整理，课程设计的依据主要为官方文件和标准，且认为此类课程设计途径较为可行。
在课程实施环节，全部研究对象同意“在课堂上，我会引导学生自主学习”、“上课时，我能够通过案例教学、探究教学、现场教学等多种方式与学生一起探索”，“课程实施过程中，我能够激发学生对知识进行深入思考，然后大胆创新”、“我经常对课程从设计到开发，再到实施等一系列环节进行反思”、“我对课程的反思取得了一定的成效”。显示该高职院校学前教育教师在该维度中的自述优异表现。
在课程评价环节，该校43%的教师认为学校更重视学生的考试成绩，但在具体执行中，教师么却集中关注“课堂表现”和“学习态度”，仅有23.68%的老师选择“考试成绩”，在第三方课程评价的对象选择中，大部分老师倾向于邀请同科组老师，36.84%的老师选择“邀请外校专家和企业相关人员共同研讨”。
（三）人际领导力
人际领导力主要体现在工作场景下的同事之间、师生之间、同行之间、家校社区合作的交往之中。在“当我对上级领导提出的课程方案不认同时，我会……”的一项问答中，86.84%的老师选择“主动向领导提出自己的见解，共同修正方案”，10.53%的老师选择“根据自己的观点修改后执行”，仅有2.63%的老师选择“无所谓，听从领导安排”。在“同事在学前专业校本课程开发或实施中遇到困难，我会……”的一项问答中，71.05%的老师选择“主动提供帮助，与其商讨”，28.95%的老师选择“若同事前来请教，则提供帮助”。在“我所在的学校，课程的相关事务主要由专业中心主任决定”的一项问答中，63.16%的老师认为符合。由此可以推断出该高职院校学前教育教师在人际领导力方面，理想中的主动性和现实中的被动性的具有冲突表现。 （四）文化建设力
文化建设力指的是教师通过自身努力促使其所在组织形成研究文化、创新文化和合作文化，共同创造具备科学的研究态度、支持大胆创新和民主合作的组织环境。
在“学前专业校本课程开发方面，同事之间最常交流的话题是……”一项问答中，76.32%的老师选择“针对存在问题进行研讨”，10.53%的老师选择“成功经验的分享”，10.53%的老师选择“很少交流专业校本课程开发方面的问题”，2.63%的老师选择“对遇到的困难进行抱怨”。89.47%的老师表示“我经常参与学前专业的其他任课教师的听课、评课”。这说明该高职院校学前教育教师的课程研究文化较浓。
在问卷调查中，教师普遍认为：课程开发应体现全员性，参与者应当包括学前教育专业中心教师、学生、企业骨干教师或管理人员、外校专家和学者等，但对家长、区教研员、本校相关各级领导这三类人群表现出低关注。在“我愿意参与学前专业校本课程开发的方式”的一项问答中，大多数教师选择“校企合作开发”和“专业中心集体开发”，而对“教师自主开发”、“学校指定人员开发”这两种途径表现出漠视。这说明该高职院校学前教育教师课程合作意识较为强烈。
在创新文化方面，大多数教师选择“我能够结合当地的文化、学校的特色以及学生的具体情况，进行学前专业校本课程开发”、“我在进行学前专业的校本课程开发时，能较好地整合课程资源”、“我在进行学前专业的校本课程开发时，对课程内容有自己独特的见解”。可见，该高职院校学前教育教师具有较高的创新意识。
（五）道德感召力
在一个共同学习体中，崇高的道德品质和正确的教育价值观可以感召他人追随自己，比如对教育事业的热爱、对学生的关爱、对同事的仁爱、对自身专业的挚爱。
在“我非常愿意参与学前专业的校本课程开发”一项问答中，近95%的老师认为符合;在“我认为进行学前专业校本课程开发的主要目的是……”的一项问答中，94.74% 的老师选择了“构建适合本校专业学生的课程，形成学校特色”;在“关于课程开发，教师的工作负担情况”的一项问答中，71.05%的老师选择“加重了，但是做自己喜欢的事情很享受”，10.53%的老师选择“有所减轻，因为促进了教学”，仅有13.16%的老师认为“加重了，要付出更多的劳动，有点反感”。可见，该高职院校学前教育教师具有较高的教育信念，对教育事业热爱并充满激情，且对自己所在单位具有较高的认同感。
二、高职学前教育教师课程领导力的困境与提升策略
根据以上课程领导力的问卷调查分析，我们发现，高职院校学前教育专业教师的课程领导力困境主要体现在主体性困境和制度性困境两个方面。
主体性困境是首要因素，在该问卷中虽然表现出高职院校学前教育专业教师在课程实践力、文化建设力、道德感召力方面的优异表现，但我们依然可以看到在目标理解、价值观选择、自主设计、家校合作等方面的不足，主要还是缺乏现代的课程管理思想，习惯了行政或专家指导下的统一执行，因为这样显得更轻松、更安全。另一方面，高职院校组织的科层性意味着高度控制，管理者与教师之间是服从关系，这使得教师更多处于一种“课程消费者”、“忠实执行者”的角色，很难成为“领导者”，也无从提升“课程领导力”。鉴于此，我们提出以下高职学前教育教师课程领导力的提升策略。
（一）加强领导论和课程论的学习
教师课程领导力提升的关键是树立起牢固的课程领导意识，而课程领导意识主要来源于课程论和领导论，因此，更新这两个领域的学习知识，将有助于形成课程领导力提升的可能性。
（二）改变传统教研组织，构建开放的学习共同体
传统教研组织习惯由教研主任或中心主任统一负责开展教研活动，教研内容大都来自教学管理部门的要求，而非教师的个性化需求。构建开放的学习共同体意味着学习组织在范围上扩大，在成员上实现跨校、跨界，在形式上包容非正式组织，在内容上走向整合和综合。这种开放的学习共同体将有助于激发教师的课程领导活力，拓展教师的专业能力和视野，提升自己的角色意识和话语能力，帮助教师切实提高课程领导力。
（三）创造民主平等的教师文化，为教师增能赋权提供合法性
因科层制管理组织的影响，教师增能赋权往往流于形式。为教师创造民主、平等、安全的话语环境需要制度保障，建议将提升高职学前教育专业教师的课程领导力作为创新强校工程的目标之一，或者作为绩效考核的重要指标，为教师增能赋权提供合法性。
基金項目：
2017广东省普通高校青年创新人才类项目（人文社科）《高职学前教育教师课程领导力研究——以惠州城市职业学院为例》，项目编号：2017GWQNCX063
参考文献：
[1] 叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.
[2] 布拉德利著，吕立杰等译.课程领导：超越统一的课程标准[M].北京：中国轻工业出版社，2007.
[3] 杨跃.教师的课程领导力：源泉、要素及其培育[J].当代教师教育，2017（10）.
[4] 黄云峰，朱德全.教师课程领导力的意蕴与生成路径 [J].教学与管理，2015（04）.
[5] 杨小微.成为课程领导：优秀教师成长的新境界 [J].教育发展研究，2017（06）.
（作者单位：惠州城市职业学院）
关键词：学前教育专业教师;课程领导力;现状;提升策略
高职院校作为目前学前教育师资输出的主要端口，肩负着深入改革学前教育专业课程，培养专业化、现代化师资队伍，提高学前教育质量的重要职责。但研究发现：高职学前教育专业还存在课程设置缺乏有效的针对性、职业技能课程内容和方法单一、课程结构与社会的实际需要有一定的距离、存在因人设课和照搬高师和本科课程体系的现象等。这一方面与未颁布统一的高职学前教育专业课程标准有关，另一方面也与传统的职业教育课程管理是自上而下的单一的行政推动模式有关。随着课程改革逐步进入深水区，人们越来越清晰地认识到：课程改革的关键是人，核心是教师的课程领导力。
一、高职学前教育教师课程领导力的现状
为了解高职学前教育教师课程领导力的现状，并对其影响因素进行分析，有针对性地提出提升策略，笔者以本地区内某公办高职院校的学前教育专业教师38人为研究对象，根据课程领导力的五力模型，开展了问卷调查。
（一）愿景引导力
愿景引导力要求教师能够明确专业人才培养目标，准确把握课程标准及价值观，积极反思并做好个人专业发展规划。
在“我能准确判断出我所任教课程的核心知识”的一项问答中，50%的教师表示“完全符合”，47%的教师表示“比较符合”，3%的教师表示“完全不符合”。在“我认为在职业教育阶段，课程的主要价值是获得一技之长”一项问答中，23.68%的老师表示“完全符合”，57.89%的老师表示“比较符合”，15.79%的老师表示“不太符合”，2.63%的老师表示“完全不符合”。结合该学校学前教育专业人才培养目标的描述：本专业主要培养具有良好师德师风和职业精神，具备家国情怀和国际视野，掌握胜任幼儿园工作岗位的专业知识和专业技能，能创造性开展学前教育实践活动，学习能力强、发展潜力大的优秀幼儿教师。我们可以发现：该高职院校学前教育教师整体对于人才培养目标的理解还存在着较大的偏差。
在“我认为以下课程内容具有价值”的一项问答中，根据选择频次统计，排列顺序分别是“能够帮助学生求职的职业技能”、“能够促进学生身心健康的知识”、“能够提升学生职业道德的知识”、“能够提高学生学习能力的知识”、“能够提高学生创造力的知识”、“能够提高学生社会交往能力的知识”、“能够帮助学生升学的考试内容”，且经过Pearson相关分析发现：“职称”与“能够帮助学生升学的考试内容”、之间均呈现出显著性（p<0.01），相關系数值是0.333，“职称”与“能够帮助学生升学的考试内容”之间有着正相关关系。由此可以推测：该高职院校学前教育教师的课程价值观较为功利和实用，高职称教师更关注升学的取向。
在“我认为我现在的专业能力能胜任专业教学工作”的一项问答中，39.47%的老师表示“完全符合”，55.26%的老师表示“比较符合”，5.26%的老师表示不太符合。在“暂时没有提升个人专业能力的计划”一项问答中，5.26%的老师表示“完全符合”，18.42%的老师表示“比较符合”，10.53%的老师表示“不太确定”，39.47%的老师表示“不太符合”，26.32%的老师表示“完全不符合”。这两项问答显现出该高职院校学前教育教师对专业胜任表现出较高的自信，大多数教师具有较强的个人专业发展规划。
（二）课程实践力
课程实践力指的是课程设计、实施及评价的能力。课程实践力是课程领导力的核心。
在调查中，全体研究对象都认为“我规划的课程设计其内容具有可操作性和可行性”;在“做教案设计时，我经常直接使用网络上的教案或教材参考书的内容”一项问答中，15.79%的老师表示“完全符合”，39.47%的老师表示“比较符合”;在“我主要根据以下方面来选材和设计课程的内容”一项问答中，回答明显集中于 “课程标准”、“幼儿园教师专业标准”两项，有部分教师选择了“学生的兴趣和需求”、“本地区社会和企业的需求”，较少人选择“学校的办学目标与办学特色”、“考试大纲”、“学科前沿知识”、“自己的想法和特长”。由此可以推断出：该高职院校学前教育教师较少真正地自主设计课程，多产生于已有材料的选择和整理，课程设计的依据主要为官方文件和标准，且认为此类课程设计途径较为可行。
在课程实施环节，全部研究对象同意“在课堂上，我会引导学生自主学习”、“上课时，我能够通过案例教学、探究教学、现场教学等多种方式与学生一起探索”，“课程实施过程中，我能够激发学生对知识进行深入思考，然后大胆创新”、“我经常对课程从设计到开发，再到实施等一系列环节进行反思”、“我对课程的反思取得了一定的成效”。显示该高职院校学前教育教师在该维度中的自述优异表现。
在课程评价环节，该校43%的教师认为学校更重视学生的考试成绩，但在具体执行中，教师么却集中关注“课堂表现”和“学习态度”，仅有23.68%的老师选择“考试成绩”，在第三方课程评价的对象选择中，大部分老师倾向于邀请同科组老师，36.84%的老师选择“邀请外校专家和企业相关人员共同研讨”。
（三）人际领导力
人际领导力主要体现在工作场景下的同事之间、师生之间、同行之间、家校社区合作的交往之中。在“当我对上级领导提出的课程方案不认同时，我会……”的一项问答中，86.84%的老师选择“主动向领导提出自己的见解，共同修正方案”，10.53%的老师选择“根据自己的观点修改后执行”，仅有2.63%的老师选择“无所谓，听从领导安排”。在“同事在学前专业校本课程开发或实施中遇到困难，我会……”的一项问答中，71.05%的老师选择“主动提供帮助，与其商讨”，28.95%的老师选择“若同事前来请教，则提供帮助”。在“我所在的学校，课程的相关事务主要由专业中心主任决定”的一项问答中，63.16%的老师认为符合。由此可以推断出该高职院校学前教育教师在人际领导力方面，理想中的主动性和现实中的被动性的具有冲突表现。 （四）文化建设力
文化建设力指的是教师通过自身努力促使其所在组织形成研究文化、创新文化和合作文化，共同创造具备科学的研究态度、支持大胆创新和民主合作的组织环境。
在“学前专业校本课程开发方面，同事之间最常交流的话题是……”一项问答中，76.32%的老师选择“针对存在问题进行研讨”，10.53%的老师选择“成功经验的分享”，10.53%的老师选择“很少交流专业校本课程开发方面的问题”，2.63%的老师选择“对遇到的困难进行抱怨”。89.47%的老师表示“我经常参与学前专业的其他任课教师的听课、评课”。这说明该高职院校学前教育教师的课程研究文化较浓。
在问卷调查中，教师普遍认为：课程开发应体现全员性，参与者应当包括学前教育专业中心教师、学生、企业骨干教师或管理人员、外校专家和学者等，但对家长、区教研员、本校相关各级领导这三类人群表现出低关注。在“我愿意参与学前专业校本课程开发的方式”的一项问答中，大多数教师选择“校企合作开发”和“专业中心集体开发”，而对“教师自主开发”、“学校指定人员开发”这两种途径表现出漠视。这说明该高职院校学前教育教师课程合作意识较为强烈。
在创新文化方面，大多数教师选择“我能够结合当地的文化、学校的特色以及学生的具体情况，进行学前专业校本课程开发”、“我在进行学前专业的校本课程开发时，能较好地整合课程资源”、“我在进行学前专业的校本课程开发时，对课程内容有自己独特的见解”。可见，该高职院校学前教育教师具有较高的创新意识。
（五）道德感召力
在一个共同学习体中，崇高的道德品质和正确的教育价值观可以感召他人追随自己，比如对教育事业的热爱、对学生的关爱、对同事的仁爱、对自身专业的挚爱。
在“我非常愿意参与学前专业的校本课程开发”一项问答中，近95%的老师认为符合;在“我认为进行学前专业校本课程开发的主要目的是……”的一项问答中，94.74% 的老师选择了“构建适合本校专业学生的课程，形成学校特色”;在“关于课程开发，教师的工作负担情况”的一项问答中，71.05%的老师选择“加重了，但是做自己喜欢的事情很享受”，10.53%的老师选择“有所减轻，因为促进了教学”，仅有13.16%的老师认为“加重了，要付出更多的劳动，有点反感”。可见，该高职院校学前教育教师具有较高的教育信念，对教育事业热爱并充满激情，且对自己所在单位具有较高的认同感。
二、高职学前教育教师课程领导力的困境与提升策略
根据以上课程领导力的问卷调查分析，我们发现，高职院校学前教育专业教师的课程领导力困境主要体现在主体性困境和制度性困境两个方面。
主体性困境是首要因素，在该问卷中虽然表现出高职院校学前教育专业教师在课程实践力、文化建设力、道德感召力方面的优异表现，但我们依然可以看到在目标理解、价值观选择、自主设计、家校合作等方面的不足，主要还是缺乏现代的课程管理思想，习惯了行政或专家指导下的统一执行，因为这样显得更轻松、更安全。另一方面，高职院校组织的科层性意味着高度控制，管理者与教师之间是服从关系，这使得教师更多处于一种“课程消费者”、“忠实执行者”的角色，很难成为“领导者”，也无从提升“课程领导力”。鉴于此，我们提出以下高职学前教育教师课程领导力的提升策略。
（一）加强领导论和课程论的学习
教师课程领导力提升的关键是树立起牢固的课程领导意识，而课程领导意识主要来源于课程论和领导论，因此，更新这两个领域的学习知识，将有助于形成课程领导力提升的可能性。
（二）改变传统教研组织，构建开放的学习共同体
传统教研组织习惯由教研主任或中心主任统一负责开展教研活动，教研内容大都来自教学管理部门的要求，而非教师的个性化需求。构建开放的学习共同体意味着学习组织在范围上扩大，在成员上实现跨校、跨界，在形式上包容非正式组织，在内容上走向整合和综合。这种开放的学习共同体将有助于激发教师的课程领导活力，拓展教师的专业能力和视野，提升自己的角色意识和话语能力，帮助教师切实提高课程领导力。
（三）创造民主平等的教师文化，为教师增能赋权提供合法性
因科层制管理组织的影响，教师增能赋权往往流于形式。为教师创造民主、平等、安全的话语环境需要制度保障，建议将提升高职学前教育专业教师的课程领导力作为创新强校工程的目标之一，或者作为绩效考核的重要指标，为教师增能赋权提供合法性。
基金項目：
2017广东省普通高校青年创新人才类项目（人文社科）《高职学前教育教师课程领导力研究——以惠州城市职业学院为例》，项目编号：2017GWQNCX063
参考文献：
[1] 叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.
[2] 布拉德利著，吕立杰等译.课程领导：超越统一的课程标准[M].北京：中国轻工业出版社，2007.
[3] 杨跃.教师的课程领导力：源泉、要素及其培育[J].当代教师教育，2017（10）.
[4] 黄云峰，朱德全.教师课程领导力的意蕴与生成路径 [J].教学与管理，2015（04）.
[5] 杨小微.成为课程领导：优秀教师成长的新境界 [J].教育发展研究，2017（06）.
（作者单位：惠州城市职业学院）