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丰台区第一幼儿园始建于1960年，有着悠久的历史和文化底蕴，园所一直秉承立足传统文化，彰显中国特色，放眼未来，面向世界的办园理念，从环境到课程建构都深受中国现代幼儿教育家张雪门先生思想的影响，其主张的行为课程思想中提出要以“个人和社会”为儿童发展目标，以“生活”为课程基础，以“行为”为中心，通过“做学教合一”的方式使儿童获得经验，与现今《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3-6岁儿童学习与发展指南》的精神高度契合。
我们认为幼儿园课程应基于幼儿生活、关注幼儿发展的基本规律和特点，重视幼儿学习发展的过程。环境之意在于幼儿生活过程中所涉及到的所有因素的统称，全方位、多角度的环境能够支撑幼儿的学习探究，使幼儿在生活中通过直接感知、实际操作、亲身体验获得发展。
以往在园所环境中，我们更注重以成人的标准为幼儿精心打造，从外部着手为幼儿创设一个成人认为安全、美观、有趣、有意义的环境。细数真正是幼儿自主想法、真实愿望、亲自完成的环境设置少之又少。幼儿的课程必须是建立在实践行为之上的直接经验，于是我们从关注环境的外在效果，转变为关注环境能为幼儿提供多少亲自实践的机会，从幼儿的发展内部审视环境的价值。
我们尝试放手将环境交还给幼儿，支持他们将创设、改造和利用环境的过程变成在幼儿园生活的一部分。例如，“我的地盘我做主”主题课程中，我们细数了哪些环境不能玩，还有待开发利用，观察幼儿园哪些环境幼儿关注少、不爱玩。与幼儿讨论：“这块地方若由你安排你会做什么？需要什么材料？”与教师讨论：“如果你是孩子，你想在这里干什么？你认为怎样改造幼儿会更喜欢？”老师和幼儿一起讨论并共同投票选出最佳方案。教师支持幼儿创设自己的新环境、与新环境产生互动，并根据需要不断完善和调整。
将环境交还给幼儿，本身就暗示着教师对幼儿的信任和尊重。在需要的驱动下，幼儿产生了明确的目标和更多主动行为，实施过程中遇到的各种问题成为他们深度学习和持续探究的最好契机。
随着经济条件的改善，一些幼儿园的环境向着高端大气上档次的方向靠近，配备了高档家具、玩具、电子设备……然而，这些设置真正适合幼儿吗？能让幼儿获得有益经验吗？我们认为高档次、高结构不代表高水平，简单自然、低结构、多样化、互动性的材料和设置更能激发幼儿的想象，促进幼儿发展。应调整成人对环境价值的传统认识和固有的思维模式，让环境真正从成人的高位下移至儿童的世界，满足儿童的好奇心，支持儿童在探究中创造和学习。
我们与幼儿共同收集了大量低结构材料，包括纸杯、纸牌、纸箱、纸筒、石头、木棍、多米诺、可乐罐等。有些幼儿用石头进行创意拼摆，设计出自己的超级战船;有些幼儿动手用石头为小兔子垒家，还有幼儿用石头进行水流冲力的实验。
我们在不同班级、园所各角落都创设出主题式低结构材料游戏区。不同年龄班幼儿可以自主选择到哪个区进行游戏。于是以材料为主题、以混龄为特点的游戏课程在由高向低的转变中应运而生。
很多幼儿园班级的柜子和大件家具的摆放都是相对固定的。这种高结构化的空间设计是否便于多元课程的开展，便于幼儿创造性的活动呢？答案是否定的。针对如何将高结构、模式化的空间变得低结构、灵活化，我们与幼儿进行了共同研究。幼儿创造性的思维让老师叹为观止。他们从生活的经验中产生了许多灵感，例如，一名幼儿提出“可折叠家具”“像餐车一样，给玩具柜安上轮子”，最终一个轮子解决了所有问题，幼儿可以把玩具架任意摆放，随意组合成各种游戏空间。轮子还拓展到了小床上，可以在睡眠室进行创意组合，让睡觉变成一件好玩、自主的事。在轮胎底部装上木板和轮子，轮胎立即变成了能滚能推拉的小车……
室内室外的空间在小轮子的滑动中变化着，打破了固定化的空间模式，可变化的空间让幼儿行动更加自由，整个环境都活起来，生活也因此变得乐趣无穷。
幼儿园会有许多高大上的装饰性环境，或高高挂起，或束之高阁，其目的是为让幼儿欣赏，不但制作精美，有些还价格昂贵。但幼儿每每路过时，要么对它们漠不关心，聊着自己的事;要么很感兴趣，本想伸出小手摸一摸，但老师会立即提醒：“只能看不能摸，否则弄坏了其他小朋友就不能欣赏了。”幼儿只好缩回小手，但趁老师不注意仍会偷偷摸一下。这不禁引发我们思考：什么样的环境更适合幼儿？高大上的环境要不要？幼儿动一动行不行？幼儿是天生的行动者和探索家，我们在欣赏性墙面上做了这样的调整。
在艺术品和装饰性环境方面减数量、保质量，配合“走进博物馆”等课程，让幼儿感受与学习如何欣赏艺术品、保护艺术品。同时注意将大部分环境下移，方便幼儿观察和学习。例如，将高高在上的梵高的《星空》和齐白石的《虾》摆放位置调至幼儿可及的位置，幼儿从远处可欣赏效果，走近可以触摸油画的纹理、宣纸的质感。
同时增加幼儿可看、可触摸、可玩的互动性环境。增加互动性墙面玩具，如有齿轮玩具、发电玩具、镶嵌类玩具等，增加幼儿和墙面接触的机会。在幼儿眼睛平视的位置，设置过渡环节期间作品展示栏，鼓励幼儿把成型或未成型的作品放置于此与同伴共享。视线所及、手所不及的高处，将名家名作与幼儿作品摆放在一起，供幼儿欣赏与同伴讨论学习，实现语言互动。空间方位的改变让幼儿可以近距离与环境对话。
环境由关注物向关注人的改变
一段时间以来，物质环境似乎与幼儿园“环境”自然划上了等号。儿童处在复杂的社会环境、自然环境和物质世界中。人是與幼儿最密切的环境资源，从这里生发出的课程，才能真正让幼儿了解人，学会如何与身边的人和谐相处，从而成长为合格的社会人。 由此，我们的课程从关注物向关注幼儿所关注的人，以及由人引发的事件转变。例如，“二胎故事”“牙齿去哪儿了”这样的课程不仅解决了幼儿的疑惑，更让幼儿在了解真相的同时，懂得感恩，学会表达爱、分享爱，收获幸福的能力。
要学做人，就要从关注人文环境开始，从幼儿自己，从周围人、社会人的身上提取课程元素，让幼儿从生活中和他人的故事中发现真善美，温暖自己，回馈社会。
好与不好的思考——不完美的环境给课程留白
一直以来是否干净、整洁、美丽，是定位一所幼儿园环境好与不好的标准。但在成人为幼儿创造完美环境的同时，也让幼儿丧失了许多学习判断美与丑、有序与无序的机会;失去了亲自动手改变环境，创造生活的机会;失去了在生活中创生课程的机会。
例如，我园有一个硕大的金鱼池塘。夏天清清池水、悠悠莲花，幼儿在池边嬉戏、玩水、看鱼，不亦乐乎;冬天因池塘有破损需修缮而被抽干了池水。春天，保洁老师正准备打扫水池，注满池水，没想到课程就在幼儿之间自然发生了：“哎呀！咱们的小鱼去哪儿啦？”“春天小鱼也可以住进来了吧？”“这里真脏啊！放上水小鱼也会被毒死的。”“小鱼肯定不愿意住在这里。”“我们帮小鱼打扫房间吧！”在幼儿你一言我一语的话语中，老师获得了一个信号、一个惊喜。这个未被打扫的鱼池就是幼儿当下生活中最真实的需要。于是老师加入了幼儿打扫鱼池的行列。怎么打扫？用什么工具？缺少工具怎么办？哪种工具最好用？怎樣分工合作？小桥下面难清洁的部位怎么办？一系列的问题都在幼儿的热情和执着下一一化解了。幼儿经过一个星期的探索和努力，终于将清水注满水池，把小鱼放进鱼池之中。幼儿为自己的成功而欢呼，老师更为幼儿在自主课程中获得的成长而喜悦。
就像环境中的留白一样。只有不完美的环境才能留给幼儿一条通向完美的路程，这段路程让幼儿产生拥有行动的能力，即是最好的课程。
内与外的思考——整合的环境让课程延展
室内学习、室外运动，在人们的潜意识中或多或少有这样的划分。室外环境具有变化性、灵动性、丰富性等得天独厚的优势，更能产生鲜活的课程资源。
例如，春天，幼儿园大班孩子在欣赏不同花的过程中产生了新的疑问：“我们的幼儿园到底有多少种树呢？多少种树能开花呢？都是什么名字？”于是“幼儿园里的树”的主题课程在好奇心驱动下产生了。幼儿探索各种计数和统计的方法，之后又根据树木的外形分辨树种，制作树木电子数据库。幼儿在户外尝试用各种方法计数，在美工教室制作树木标识牌，在电脑中搜索树木信息，设计树木的二维码信息标牌……这种真实行动中无痕的课程，让幼儿感受到生活的乐趣和多彩，在实际行动中运用旧经验创造新环境、获得新经验。
大与小的思考——无边界的环境使课程与时代
信息化时代，影响幼儿的环境已远远不是我们看得见、摸得着的，各种信息在看不见的空气中飞速穿梭，这种无边、无界、无形的环境时刻影响着幼儿。如果我们的课程仅站在小小的幼儿园内，一定会被时代抛弃，更追不上这些信息时代“小小原住民”的脚步。
例如，一次幼儿在吃面包时自发展开了“发霉的面包什么样”的讨论。有的幼儿说：“发霉的面包会有怪味儿！”有的说：“对！上面还会有许多黑点。”俨然像是这方面的专家。“你们怎么会知道这么多呢？”老师问。“我听妈妈说手机新闻报道了有个学校就给小朋友吃发霉的饭菜。”老师恍然大悟，借机设计了“食堂大探秘”活动，带领幼儿走进幼儿园食堂，通过观察、记录、统计和访谈，分别调查幼儿感兴趣的几个方面，包括食堂结构、食材、器具和大厨师的工作等。调查过程中幼儿感受到食堂在结构上与自家厨房的区别，了解到食物的储藏与制作过程，更体会到了食堂厨师们的辛苦，同时对幼儿园厨房里那些与众不同的机器充满了好奇，接着他们又开展了一系列的探究……
虽身处小小的幼儿园，但课程应放眼社会大环境。一方面鼓励幼儿通过现代的方式和不同的渠道关注社会、获取信息。另一方面老师要具有开放的课程意识，敏锐地发现有形与无形环境中对幼儿有价值的线索，识别信息背后对幼儿发展的关键点，开展符合幼儿生活和学习特点的课程，让幼儿的学习与成长在无边界的社会环境中与时代同步。
我们需要站在大时代的背景下，着眼于儿童整体发展，立足于儿童立场;着眼于儿童未来，着手于当下真实的儿童生活。创设一种支持儿童“成为自己”的环境，与儿童共同探索一条通向更“完美自己”的路程。
我们认为幼儿园课程应基于幼儿生活、关注幼儿发展的基本规律和特点，重视幼儿学习发展的过程。环境之意在于幼儿生活过程中所涉及到的所有因素的统称，全方位、多角度的环境能够支撑幼儿的学习探究，使幼儿在生活中通过直接感知、实际操作、亲身体验获得发展。
环境由外向内的改变
以往在园所环境中，我们更注重以成人的标准为幼儿精心打造，从外部着手为幼儿创设一个成人认为安全、美观、有趣、有意义的环境。细数真正是幼儿自主想法、真实愿望、亲自完成的环境设置少之又少。幼儿的课程必须是建立在实践行为之上的直接经验，于是我们从关注环境的外在效果，转变为关注环境能为幼儿提供多少亲自实践的机会，从幼儿的发展内部审视环境的价值。
我们尝试放手将环境交还给幼儿，支持他们将创设、改造和利用环境的过程变成在幼儿园生活的一部分。例如，“我的地盘我做主”主题课程中，我们细数了哪些环境不能玩，还有待开发利用，观察幼儿园哪些环境幼儿关注少、不爱玩。与幼儿讨论：“这块地方若由你安排你会做什么？需要什么材料？”与教师讨论：“如果你是孩子，你想在这里干什么？你认为怎样改造幼儿会更喜欢？”老师和幼儿一起讨论并共同投票选出最佳方案。教师支持幼儿创设自己的新环境、与新环境产生互动，并根据需要不断完善和调整。
将环境交还给幼儿，本身就暗示着教师对幼儿的信任和尊重。在需要的驱动下，幼儿产生了明确的目标和更多主动行为，实施过程中遇到的各种问题成为他们深度学习和持续探究的最好契机。
环境由高向低的改变
随着经济条件的改善，一些幼儿园的环境向着高端大气上档次的方向靠近，配备了高档家具、玩具、电子设备……然而，这些设置真正适合幼儿吗？能让幼儿获得有益经验吗？我们认为高档次、高结构不代表高水平，简单自然、低结构、多样化、互动性的材料和设置更能激发幼儿的想象，促进幼儿发展。应调整成人对环境价值的传统认识和固有的思维模式，让环境真正从成人的高位下移至儿童的世界，满足儿童的好奇心，支持儿童在探究中创造和学习。
材料从高结构向低结构改变
我们与幼儿共同收集了大量低结构材料，包括纸杯、纸牌、纸箱、纸筒、石头、木棍、多米诺、可乐罐等。有些幼儿用石头进行创意拼摆，设计出自己的超级战船;有些幼儿动手用石头为小兔子垒家，还有幼儿用石头进行水流冲力的实验。
我们在不同班级、园所各角落都创设出主题式低结构材料游戏区。不同年龄班幼儿可以自主选择到哪个区进行游戏。于是以材料为主题、以混龄为特点的游戏课程在由高向低的转变中应运而生。
空间由模式化向灵活化改变
很多幼儿园班级的柜子和大件家具的摆放都是相对固定的。这种高结构化的空间设计是否便于多元课程的开展，便于幼儿创造性的活动呢？答案是否定的。针对如何将高结构、模式化的空间变得低结构、灵活化，我们与幼儿进行了共同研究。幼儿创造性的思维让老师叹为观止。他们从生活的经验中产生了许多灵感，例如，一名幼儿提出“可折叠家具”“像餐车一样，给玩具柜安上轮子”，最终一个轮子解决了所有问题，幼儿可以把玩具架任意摆放，随意组合成各种游戏空间。轮子还拓展到了小床上，可以在睡眠室进行创意组合，让睡觉变成一件好玩、自主的事。在轮胎底部装上木板和轮子，轮胎立即变成了能滚能推拉的小车……
室内室外的空间在小轮子的滑动中变化着，打破了固定化的空间模式，可变化的空间让幼儿行动更加自由，整个环境都活起来，生活也因此变得乐趣无穷。
装饰性墙面由单向性向互动性改变
幼儿园会有许多高大上的装饰性环境，或高高挂起，或束之高阁，其目的是为让幼儿欣赏，不但制作精美，有些还价格昂贵。但幼儿每每路过时，要么对它们漠不关心，聊着自己的事;要么很感兴趣，本想伸出小手摸一摸，但老师会立即提醒：“只能看不能摸，否则弄坏了其他小朋友就不能欣赏了。”幼儿只好缩回小手，但趁老师不注意仍会偷偷摸一下。这不禁引发我们思考：什么样的环境更适合幼儿？高大上的环境要不要？幼儿动一动行不行？幼儿是天生的行动者和探索家，我们在欣赏性墙面上做了这样的调整。
在艺术品和装饰性环境方面减数量、保质量，配合“走进博物馆”等课程，让幼儿感受与学习如何欣赏艺术品、保护艺术品。同时注意将大部分环境下移，方便幼儿观察和学习。例如，将高高在上的梵高的《星空》和齐白石的《虾》摆放位置调至幼儿可及的位置，幼儿从远处可欣赏效果，走近可以触摸油画的纹理、宣纸的质感。
同时增加幼儿可看、可触摸、可玩的互动性环境。增加互动性墙面玩具，如有齿轮玩具、发电玩具、镶嵌类玩具等，增加幼儿和墙面接触的机会。在幼儿眼睛平视的位置，设置过渡环节期间作品展示栏，鼓励幼儿把成型或未成型的作品放置于此与同伴共享。视线所及、手所不及的高处，将名家名作与幼儿作品摆放在一起，供幼儿欣赏与同伴讨论学习，实现语言互动。空间方位的改变让幼儿可以近距离与环境对话。
环境由关注物向关注人的改变
一段时间以来，物质环境似乎与幼儿园“环境”自然划上了等号。儿童处在复杂的社会环境、自然环境和物质世界中。人是與幼儿最密切的环境资源，从这里生发出的课程，才能真正让幼儿了解人，学会如何与身边的人和谐相处，从而成长为合格的社会人。 由此，我们的课程从关注物向关注幼儿所关注的人，以及由人引发的事件转变。例如，“二胎故事”“牙齿去哪儿了”这样的课程不仅解决了幼儿的疑惑，更让幼儿在了解真相的同时，懂得感恩，学会表达爱、分享爱，收获幸福的能力。
要学做人，就要从关注人文环境开始，从幼儿自己，从周围人、社会人的身上提取课程元素，让幼儿从生活中和他人的故事中发现真善美，温暖自己，回馈社会。
由改变而引发的思考
好与不好的思考——不完美的环境给课程留白
一直以来是否干净、整洁、美丽，是定位一所幼儿园环境好与不好的标准。但在成人为幼儿创造完美环境的同时，也让幼儿丧失了许多学习判断美与丑、有序与无序的机会;失去了亲自动手改变环境，创造生活的机会;失去了在生活中创生课程的机会。
例如，我园有一个硕大的金鱼池塘。夏天清清池水、悠悠莲花，幼儿在池边嬉戏、玩水、看鱼，不亦乐乎;冬天因池塘有破损需修缮而被抽干了池水。春天，保洁老师正准备打扫水池，注满池水，没想到课程就在幼儿之间自然发生了：“哎呀！咱们的小鱼去哪儿啦？”“春天小鱼也可以住进来了吧？”“这里真脏啊！放上水小鱼也会被毒死的。”“小鱼肯定不愿意住在这里。”“我们帮小鱼打扫房间吧！”在幼儿你一言我一语的话语中，老师获得了一个信号、一个惊喜。这个未被打扫的鱼池就是幼儿当下生活中最真实的需要。于是老师加入了幼儿打扫鱼池的行列。怎么打扫？用什么工具？缺少工具怎么办？哪种工具最好用？怎樣分工合作？小桥下面难清洁的部位怎么办？一系列的问题都在幼儿的热情和执着下一一化解了。幼儿经过一个星期的探索和努力，终于将清水注满水池，把小鱼放进鱼池之中。幼儿为自己的成功而欢呼，老师更为幼儿在自主课程中获得的成长而喜悦。
就像环境中的留白一样。只有不完美的环境才能留给幼儿一条通向完美的路程，这段路程让幼儿产生拥有行动的能力，即是最好的课程。
内与外的思考——整合的环境让课程延展
室内学习、室外运动，在人们的潜意识中或多或少有这样的划分。室外环境具有变化性、灵动性、丰富性等得天独厚的优势，更能产生鲜活的课程资源。
例如，春天，幼儿园大班孩子在欣赏不同花的过程中产生了新的疑问：“我们的幼儿园到底有多少种树呢？多少种树能开花呢？都是什么名字？”于是“幼儿园里的树”的主题课程在好奇心驱动下产生了。幼儿探索各种计数和统计的方法，之后又根据树木的外形分辨树种，制作树木电子数据库。幼儿在户外尝试用各种方法计数，在美工教室制作树木标识牌，在电脑中搜索树木信息，设计树木的二维码信息标牌……这种真实行动中无痕的课程，让幼儿感受到生活的乐趣和多彩，在实际行动中运用旧经验创造新环境、获得新经验。
大与小的思考——无边界的环境使课程与时代
同步
信息化时代，影响幼儿的环境已远远不是我们看得见、摸得着的，各种信息在看不见的空气中飞速穿梭，这种无边、无界、无形的环境时刻影响着幼儿。如果我们的课程仅站在小小的幼儿园内，一定会被时代抛弃，更追不上这些信息时代“小小原住民”的脚步。
例如，一次幼儿在吃面包时自发展开了“发霉的面包什么样”的讨论。有的幼儿说：“发霉的面包会有怪味儿！”有的说：“对！上面还会有许多黑点。”俨然像是这方面的专家。“你们怎么会知道这么多呢？”老师问。“我听妈妈说手机新闻报道了有个学校就给小朋友吃发霉的饭菜。”老师恍然大悟，借机设计了“食堂大探秘”活动，带领幼儿走进幼儿园食堂，通过观察、记录、统计和访谈，分别调查幼儿感兴趣的几个方面，包括食堂结构、食材、器具和大厨师的工作等。调查过程中幼儿感受到食堂在结构上与自家厨房的区别，了解到食物的储藏与制作过程，更体会到了食堂厨师们的辛苦，同时对幼儿园厨房里那些与众不同的机器充满了好奇，接着他们又开展了一系列的探究……
虽身处小小的幼儿园，但课程应放眼社会大环境。一方面鼓励幼儿通过现代的方式和不同的渠道关注社会、获取信息。另一方面老师要具有开放的课程意识，敏锐地发现有形与无形环境中对幼儿有价值的线索，识别信息背后对幼儿发展的关键点，开展符合幼儿生活和学习特点的课程，让幼儿的学习与成长在无边界的社会环境中与时代同步。
我们需要站在大时代的背景下，着眼于儿童整体发展，立足于儿童立场;着眼于儿童未来，着手于当下真实的儿童生活。创设一种支持儿童“成为自己”的环境，与儿童共同探索一条通向更“完美自己”的路程。