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摘要：教师评价中存在的许多问题大多是由于制度不完善导致的，实证主义和工具理性的裹挟使得人们更多关注制度的技术、实证属性，即把制度当成技术性问题，追求制度的精细化、科学度和效率性，从而忽视了制度本身及其内在价值属性，也就是制度伦理问题。反观现实，当前教师评价制度面临“正当性”危机，以制度伦理为研究视角，深入教师评价制度的内在精神，考察教师评价制度的实际运作，揭示教师评价制度的伦理困境，能够从根本上推动教师评价制度改革，实现教师发展和解放的评价初衷。
关键词：教师评价;评价制度;制度伦理;教师评价制度伦理
作者简介：刘志芳，华中师范大学教育学院，硕士研究生
制度在教师评价中扮演重要角色，教师评价制度是根据教育方针政策和学校目标要求，对教师工作过程及效果进行价值判断的一切制度的总和，其设立初衷是为了规范教师教育教学，引导教师改善教学水平，促进教师专业提升，具有规范、引导、凝聚等作用。由于对教师的评价与其职务晋升、表彰奖励、工资等密切相关，因此教师在评价中能否得到公正对待、评价结果是否公正合理成为每个教师最关注的问题。就当前而言，教师评价制度似乎并未达到很好的激励效果，也未实现“多劳多得”的制度初衷，甚至引起教师反感，面临制度“正当性”危机。我们认为，良性的制度安排不能仅仅考虑制度的技术、实证属性，还应关注制度及其技术属性背后的价值属性。因此，从制度伦理的视角出发，考察当前教师评价制度的伦理问题，能够为我们提供新的启迪。
一、教师评价制度伦理的意涵
制度的产生总是以一定的伦理精神和价值观念为先导，任何一种制度都可视为一定伦理观念的外在表现，教师评价制度也不例外，教师评价制度的选择设计受一定伦理观念的支配和指导。因此，教师评价制度不过是伦理观念的实体化，是机构化、程序化了的伦理精神。可以说，伦理是制度的精神属性，任何一种制度都蕴含一定的伦理道德精神，制度并不单是条例文本等书面上的东西，还包括内在的伦理价值取向。再者，不仅制度的选择与设计需要以伦理价值为基点，制度的实施和改进也需要不断接受正当合理性的考量和审视，这是因为制度强调稳定性和持久性，一方面，它是由人制定的，是人造品，摆脱不了人类在知识和信息上的局限，另一方面，外部环境又是不断变化的，制度也需要作出相应改变，人们对某一制度“好”或“坏”、“正当”或“不正当”的伦理评价正是制度创新的重要力量。因此，以伦理道德为基础对既有制度不断反思，才能促进其完善。可见，制度和伦理关系密切不可分割，伦理对于制度的制定、执行和改进环节都有重要意义，只有坚持制度的伦理属性，考察制度背后的伦理价值，才能从源头上解决制度问题，而这即是制度伦理的研究领域。
一般来说，学界关于制度伦理的定义主要有三种看法：第一种是将制度伦理等同于伦理制度，主张将伦理道德制度化;第二种是将制度伦理看作制度的伦理和制度中的伦理，强调制度本身以及制度所蕴含的伦理价值和道德原则是否合理;第三种是将制度伦理看作二者的结合，认为制度伦理是存在于社会基本结构与基本制度中的伦理要求和实现伦理道德的一系列制度化安排的辩证统一。笔者赞同第二种观点，将制度伦理看作是对制度进行伦理追问、伦理评价，探讨制度本身的合理性和正当性。正如有学者所言：“制度伦理是对以社会性正式组织为主体的规范体系和运行机制的内在联系的伦理思考和要求。它既包括对制度主体的伦理要求，也包括对规范体系和运行机制的伦理安排;既包括对制度本身的道德要求，也包括对制度运行中一系列环节的道德评判和价值判断。”由此，教师评价制度伦理可认为是依据一定的原则和标准对教师评价制度正当合理与否作出的伦理评判，它包括三部分：一是教师评价制度实质伦理，二是教师评价制度程序伦理，三是教师评价制度主体伦理。正如有学者所言：“对规范的怀疑并不意味着准备反对规范，只是要求合法性的证明。没有人会否定任何规范，但是人们需要对规范保挣环疑的态度以免受骗。就像没有人能够否定任何知识，但永远需要怀疑主义来检查知识的真理。”对教师评价制度本身进行考察能夠深入问题的核心，为我们解决教师评价中存在的顽疾提供实践智慧。
二、当前教师评价制度的伦理困境
教师评价制度的设计不仅是事实问题，更是价值问题，学校管理者对考评制度的技术层面过度关注，忽视了制度本身的价值问题，结果是教师评价制度成为桎梏教师发展的锁链。由此，我们需要保持理性的头脑，对教师评价制度进行审视和追问，考察当前教师评价制度存在的伦理困境。
（一）理念与规则错位：实质伦理失落
制度规则是制度的实质性内容，对制度实质伦理的追问其实是对制度具体规则是否合理的追问，由于制度规则是由一定的伦理观念和价值诉求决定的，所以对制度规则的考察就转化为了对制度背后价值理念的考察。因此，教师评价制度实质伦理表面上体现为评价规则的合理性和完善性，根本上则在于教师评价制度规则所内蕴的价值品格和道德内涵的正当性。从应然层面而言，有德性的合理的教师评价制度旨在促进教师自由发展，强调教师专业自主，明确教师权责分配，实然层面上，教师评价制度伦理面临实质伦理危机。一方面，评价制度理念功利化。教师评价制度具有奖惩和发展两种功能，在工具理性和市场文化的侵袭下，学校往往重视对教师的甄别选拔，以求通过量化评比的方式对教师作出解聘续聘、降级晋级等奖励或惩罚的决定，实现学校管理的功能。然而，学校应当时刻以人为中心，对人进行管理时应以教育性为最终价值取向，以人性解放、自由全面发展为最终鹄的。这种制度理念造成评价促发展的功能被淹没，教师文化共同体被侵蚀。另一方面，评价制度规则精细化。受传统逻辑实证主义影响，评价制度过分追求指标体系科学化、制度规则精细化，且主要集中在可量化方面，甚至以学生成绩作为评价的主导要素，而教师劳动具有创造性和精神性的特点，教师高度情境化、缄默性、内隐性和不可言说性的知识得不到关注，教师内在教育理念及其实践成为评价“盲区”。一些教师反映，日常学习生活中对学生精神和情感的关注和引导难以写进教师档案袋，无法进入评价者的视野。制度的刺激诱导使得作为理性人的教师不断追求主体利益最大化，将提高学生成绩作为自己工作的中心，消解了对教学的价值追求。 （二）过程参与缺失：程序伦理沦丧
制度程序是制度规则的实现手段，它不仅具有工具价值，即通过高效的手段促进制度规则的实现，还具有本体价值，即制度程序本身的正当合理。对于教师评价制度而言，教师评价制度程序伦理是对评价制度程序的正当性要求，包括制度产生、执行的过程合理正当。我们说教师评价制度的合理性，不仅仅在于制度的具体规定合乎伦理，也应该看该项制度在具体产生与实施环节是否遵循了伦理原则。正如有学者所言：“在对一种至少会使一部分人的权益受到有利或者不利影响的活动或决定作出评价时，不能仅仅关注其结果的正当性，而且要看这种结果的形成过程或者结果据以形成的程序本身是否符合一些客观的正当性、合理性标准。”在现实中，第一，教师评价制度的产生是强制的。形式伦理要求制度制定者在选择具体方案时应通过正当的途径和方式广泛征求相关人员的意见，在经由多个利益主体分析讨论、自由表达等基础上达成共识方可确定公布，也就是说教师评价制度应是评价者与被评价者共同参与、交流协商的建构过程，教师作为利益主体，有权利通过各种途径民主平等地参与到制度制定的过程中。现实中的评价制度却具有自上而下制定、控制性执行、行政意志主导等三个方面的基本特征，使得教师成为被告知、被评价、被管理的客体。研究指出教师认为自己是评价的客体的占73%，认为自己不能参与评价的全过程的占80.4%。第二，制度执行与制度结果的神秘化。在评价制度执行过程中，教师缺少真实的对话沟通，许多教师对于评价是如何开展的缺乏知情权，对评价结果不得而知，到了年终仅仅收到的是抽象的数字符号或判决式的等级评定，缺少必要的解释与说明，对于作出贡献的教师缺少肯定和激励，对于中间教师缺少未来发展的建议，对于未达要求的教师缺少个性化的诊断指导，由此难以得到教师重视，也就无法促进教师进步。
（三）主体徇私谋利：主体伦理淡漠
教师评价制度是由具体的人制定和执行的，制度的选择设计表达着制度主体的价值诉求和道德品质，制度的执行运转体现着制度主体的行为操守和处事能力，蕴含丰富伦理旨趣的教师评价制度的实现离不开德性丰盈、理性智慧的人的坚守与践行。正如有学者所言：“没有人的正义美德或没有具备正义美德的人，正义的秩序和规则就只能是一纸空文，一如仅有严格系统的交通规则并不能杜绝因闯红灯等违章驾驶而造成交通事故一样。”由此可见，制度主体应承担起内在的伦理责任，严格遵守制度规范。教师评价制度主体伦理是指相关制度主体按照内在价值追求，在制度制定、执行环节能够遵守制度规范，承担相应的伦理责任，履行相应的伦理义务，践行合乎伦理的主体行为。总的来说，当前教师评价制度面临主体伦理淡漠的现象。其一，制度主体存在腐败渎职行为。教师评价制度主体主要是学校的管理者和领导者，由于权力等级分布不均衡，加上受个人利益驱使，学校管理者往往利用已有权力谋求一己私利，在制度制定环节排斥其他利益主体的参与，闭门造车，暗箱操作，将个人意志渗透其中，正如有研究指出，绩效工资制度的制定缺乏教师参与，沦为校长贪污腐败的温床，成为领导利益分配的工具，工资发放公开透明度低，致使很多管理者拥权自肥，由此造成了新的教育不公平。其二，制度主体职业道德匮乏，责任意识淡漠。在评价活动中，学校管理者往往是评价教师的主体，他们单凭主观情感、喜好想法和个人印象对教师作出评价，甚至篡改评价结果，借用评价实现对教师的管控规训，造成教师与管理者的隔阂。由于评价结果关系教师个人利益，他们只有被动地服从安排，甚至溜须拍马，造成个人尊严与职业尊严沦落。
三、教师评价制度伦理的建构策略
教师评价制度的根本目的不是为了评价教师、奖惩教师，而是为了促进教师发展，达成个人解放。因此，教师评价制度不应该成为束缚与捆绑教师的“监狱”，而应该是助推与护佑教师实现教育理想和职业幸福的“天堂”。
（一）重申制度设计理念，推崇人文关怀
制度设计理念决定了制度的具体走向，教师评价制度的设计应该跳出规约与奖惩教师的单一目标维度，指向教师发展与解放的制度本真追求。一方面，科学设定人性假设，摆脱功利主义裹挟。教师并非唯利是图的“经济人”，而是注重自我实现的人，这种人念兹于职业的内在价值而非职业本身以及职业带来的金钱和名誉。很多时候，教师并不是只把教师职业当成所有职业中的一种，将其作为养家糊口的工具，相反，他们更看重教师教书育人的职业使命和对国家社会的道德责任，这正是教师职业的魅力所在。教师更看重在这个职业上自由驰骋，实现人生期许和自我价值，得到他人和社会的认可，获得职业幸福。另一方面，制度规则要体现人文关怀，合理评价教师劳动。当前教师评价制度缺乏人文关怀和人本精神的支持，以效率和成绩为先，靠硬性规定将教师劳动成果单一化为学生的成绩，使教师丰富的职业生活沦为单调乏味的知识授受工作，消磨了教师的工作热情。教师劳动具有精神性和创造性，教育本质上是生命影响生命的过程，是教师精神世界与学生精神世界的对话，而不是知识的堆积。在教育过程中，教师不仅需要传授知识技能，还需要以自身内在修养和崇高的价值精神追求启迪学生、引领学生、涵养学生。所以，教师教学的结果对于学生而言不仅是表面的知识习得、分数提高与技能增加，更表现为学生生活意义的增进和内在精神的拓展，仅靠严格量化的考评制度无法准确有效地衡量教师的工作，内含实质伦理意蕴的教师考评制度坚持以人为本的理念，从教师需求出发，结合教师劳动特点和个性特征，制定合理化的评价制度规则，公正合理地对教师行为作出价值判断。
（二）构筑制度程序框架，实现形式正义
在教师评价活动中，教师不仅是评价的对象，也应该是参与评价的主体，教师评价制度应该是评价双方基于民主参与、程序正义等理念建构的共识，凭借交流对话、协商探讨等途徑达成的双方视域的“融合”。一方面，以制度保障教师参与权，赋予教师充分的话语权。传统教师评价制度主要由管理者独自喧哗，而教师处于“失语”状态，沦落为沉默的客体与被评价的对象，只有教师广泛参与其中，充分表达个人意见和想法，才能制定出科学合理的教师评价制度，同时教师也会真正理解评价制度的意义和价值，不断将制度所倡导的价值理念内化于心、外化于行。相反，将教师排斥在外只会让教师对评价制度产生怀疑和抵触情绪，教师很难真心诚意地践行制度，对于评价结果也不会心悦诚服地认同。所以，评价制度程序伦理要求践行民主参与的理念，学校管理者要积极听取教师的意见，与教师展开协同合作，通过教师参与使制度制定与实施的过程成为体现公共意志的过程。同时，在制度实施环节，仍应吸收教师对制度的反思和建议，不断对制度进行改进，提高评价制度的实效性。另一方面，要保证信息公开，赋予教师知情权。现实中由于制度程序过强的封闭性，管理者与教师双方的信息是不对称的，教师往往处在信息劣势状态，他们不了解评价制度规则，不知道评价制度如何运转。实际上，每一个教师都应当了解评价制度，既要知晓具体的制度规则，理解其实质内涵，又应该了解制度实施的环节过程，知晓其形式要求，只有这样，教师的知情权和申诉权才能得到保障。
（三）提升制度主体素养，实施道德领导
领导的权威包括科层权威、心理权威、技术理性权威、专业权威和道德权威。当前，“我们过度强调了科层的、心理的和技术的权威，而严重忽视了专业的和道德的权威”，从而“割裂了领导的过程和领导的本质”。教师评价制度主体伦理要求制度主体提升个人素养，实施道德领导。学校道德领导即学校管理者凭借道德人格权威和专业权威，基于共同的发展愿景和价值共识带领学校成员不断向前，这种领导不是自上而下的管理与被管理之间“我与他”的主一客关系，而是平等的管理者与被管理者之间“我与你”相互合作、共同进步的主一主关系。在这种道德领导下，学校由一个科层式的官僚组织蜕变为伦理的共同体、民主的共同体、生活的共同体，学校管理者不再是集权式的“父权”形象，而是具有人文关怀的“母性”形象，其任务不是通过专断实现管控，而是帮助学校成员在自我管理的基础上促成学校共同体的达成，促进和谐民主等精神文化的生成以及学校共同目标的实现，教师不再是过去管理者意志的“应声虫”、制度权威的驯顺者，而是享有自由发展的自主管理者。实现道德领导的关键在于道德权威和专业权威，为此，学校管理者一方面要遵循实质正义，提升自身素养和道德情操，加强人性修养，提高自身责任意识，摆脱世俗利益的牵绊和工具理性的束缚，遵循程序正义，通过合法正当的途径寻求合理的个人利益，保证自身行为的合理性和正当性。另一方面要不断加强专业修养，管理者作为评价者在评价教师的过程中必须秉持公正中立的原则，做到不随意偏袒、不恶意打击、不包庇纵容，本着促进教师发展、学生进步、学校提升的理念对教师工作给予支持性的反馈，履行管理者这个角色所应该完成的伦理义务，坚守管理者这个角色所应该承担的伦理责任，由此践行合理正当的制度主体行为。
关键词：教师评价;评价制度;制度伦理;教师评价制度伦理
作者简介：刘志芳，华中师范大学教育学院，硕士研究生
制度在教师评价中扮演重要角色，教师评价制度是根据教育方针政策和学校目标要求，对教师工作过程及效果进行价值判断的一切制度的总和，其设立初衷是为了规范教师教育教学，引导教师改善教学水平，促进教师专业提升，具有规范、引导、凝聚等作用。由于对教师的评价与其职务晋升、表彰奖励、工资等密切相关，因此教师在评价中能否得到公正对待、评价结果是否公正合理成为每个教师最关注的问题。就当前而言，教师评价制度似乎并未达到很好的激励效果，也未实现“多劳多得”的制度初衷，甚至引起教师反感，面临制度“正当性”危机。我们认为，良性的制度安排不能仅仅考虑制度的技术、实证属性，还应关注制度及其技术属性背后的价值属性。因此，从制度伦理的视角出发，考察当前教师评价制度的伦理问题，能够为我们提供新的启迪。
一、教师评价制度伦理的意涵
制度的产生总是以一定的伦理精神和价值观念为先导，任何一种制度都可视为一定伦理观念的外在表现，教师评价制度也不例外，教师评价制度的选择设计受一定伦理观念的支配和指导。因此，教师评价制度不过是伦理观念的实体化，是机构化、程序化了的伦理精神。可以说，伦理是制度的精神属性，任何一种制度都蕴含一定的伦理道德精神，制度并不单是条例文本等书面上的东西，还包括内在的伦理价值取向。再者，不仅制度的选择与设计需要以伦理价值为基点，制度的实施和改进也需要不断接受正当合理性的考量和审视，这是因为制度强调稳定性和持久性，一方面，它是由人制定的，是人造品，摆脱不了人类在知识和信息上的局限，另一方面，外部环境又是不断变化的，制度也需要作出相应改变，人们对某一制度“好”或“坏”、“正当”或“不正当”的伦理评价正是制度创新的重要力量。因此，以伦理道德为基础对既有制度不断反思，才能促进其完善。可见，制度和伦理关系密切不可分割，伦理对于制度的制定、执行和改进环节都有重要意义，只有坚持制度的伦理属性，考察制度背后的伦理价值，才能从源头上解决制度问题，而这即是制度伦理的研究领域。
一般来说，学界关于制度伦理的定义主要有三种看法：第一种是将制度伦理等同于伦理制度，主张将伦理道德制度化;第二种是将制度伦理看作制度的伦理和制度中的伦理，强调制度本身以及制度所蕴含的伦理价值和道德原则是否合理;第三种是将制度伦理看作二者的结合，认为制度伦理是存在于社会基本结构与基本制度中的伦理要求和实现伦理道德的一系列制度化安排的辩证统一。笔者赞同第二种观点，将制度伦理看作是对制度进行伦理追问、伦理评价，探讨制度本身的合理性和正当性。正如有学者所言：“制度伦理是对以社会性正式组织为主体的规范体系和运行机制的内在联系的伦理思考和要求。它既包括对制度主体的伦理要求，也包括对规范体系和运行机制的伦理安排;既包括对制度本身的道德要求，也包括对制度运行中一系列环节的道德评判和价值判断。”由此，教师评价制度伦理可认为是依据一定的原则和标准对教师评价制度正当合理与否作出的伦理评判，它包括三部分：一是教师评价制度实质伦理，二是教师评价制度程序伦理，三是教师评价制度主体伦理。正如有学者所言：“对规范的怀疑并不意味着准备反对规范，只是要求合法性的证明。没有人会否定任何规范，但是人们需要对规范保挣环疑的态度以免受骗。就像没有人能够否定任何知识，但永远需要怀疑主义来检查知识的真理。”对教师评价制度本身进行考察能夠深入问题的核心，为我们解决教师评价中存在的顽疾提供实践智慧。
二、当前教师评价制度的伦理困境
教师评价制度的设计不仅是事实问题，更是价值问题，学校管理者对考评制度的技术层面过度关注，忽视了制度本身的价值问题，结果是教师评价制度成为桎梏教师发展的锁链。由此，我们需要保持理性的头脑，对教师评价制度进行审视和追问，考察当前教师评价制度存在的伦理困境。
（一）理念与规则错位：实质伦理失落
制度规则是制度的实质性内容，对制度实质伦理的追问其实是对制度具体规则是否合理的追问，由于制度规则是由一定的伦理观念和价值诉求决定的，所以对制度规则的考察就转化为了对制度背后价值理念的考察。因此，教师评价制度实质伦理表面上体现为评价规则的合理性和完善性，根本上则在于教师评价制度规则所内蕴的价值品格和道德内涵的正当性。从应然层面而言，有德性的合理的教师评价制度旨在促进教师自由发展，强调教师专业自主，明确教师权责分配，实然层面上，教师评价制度伦理面临实质伦理危机。一方面，评价制度理念功利化。教师评价制度具有奖惩和发展两种功能，在工具理性和市场文化的侵袭下，学校往往重视对教师的甄别选拔，以求通过量化评比的方式对教师作出解聘续聘、降级晋级等奖励或惩罚的决定，实现学校管理的功能。然而，学校应当时刻以人为中心，对人进行管理时应以教育性为最终价值取向，以人性解放、自由全面发展为最终鹄的。这种制度理念造成评价促发展的功能被淹没，教师文化共同体被侵蚀。另一方面，评价制度规则精细化。受传统逻辑实证主义影响，评价制度过分追求指标体系科学化、制度规则精细化，且主要集中在可量化方面，甚至以学生成绩作为评价的主导要素，而教师劳动具有创造性和精神性的特点，教师高度情境化、缄默性、内隐性和不可言说性的知识得不到关注，教师内在教育理念及其实践成为评价“盲区”。一些教师反映，日常学习生活中对学生精神和情感的关注和引导难以写进教师档案袋，无法进入评价者的视野。制度的刺激诱导使得作为理性人的教师不断追求主体利益最大化，将提高学生成绩作为自己工作的中心，消解了对教学的价值追求。 （二）过程参与缺失：程序伦理沦丧
制度程序是制度规则的实现手段，它不仅具有工具价值，即通过高效的手段促进制度规则的实现，还具有本体价值，即制度程序本身的正当合理。对于教师评价制度而言，教师评价制度程序伦理是对评价制度程序的正当性要求，包括制度产生、执行的过程合理正当。我们说教师评价制度的合理性，不仅仅在于制度的具体规定合乎伦理，也应该看该项制度在具体产生与实施环节是否遵循了伦理原则。正如有学者所言：“在对一种至少会使一部分人的权益受到有利或者不利影响的活动或决定作出评价时，不能仅仅关注其结果的正当性，而且要看这种结果的形成过程或者结果据以形成的程序本身是否符合一些客观的正当性、合理性标准。”在现实中，第一，教师评价制度的产生是强制的。形式伦理要求制度制定者在选择具体方案时应通过正当的途径和方式广泛征求相关人员的意见，在经由多个利益主体分析讨论、自由表达等基础上达成共识方可确定公布，也就是说教师评价制度应是评价者与被评价者共同参与、交流协商的建构过程，教师作为利益主体，有权利通过各种途径民主平等地参与到制度制定的过程中。现实中的评价制度却具有自上而下制定、控制性执行、行政意志主导等三个方面的基本特征，使得教师成为被告知、被评价、被管理的客体。研究指出教师认为自己是评价的客体的占73%，认为自己不能参与评价的全过程的占80.4%。第二，制度执行与制度结果的神秘化。在评价制度执行过程中，教师缺少真实的对话沟通，许多教师对于评价是如何开展的缺乏知情权，对评价结果不得而知，到了年终仅仅收到的是抽象的数字符号或判决式的等级评定，缺少必要的解释与说明，对于作出贡献的教师缺少肯定和激励，对于中间教师缺少未来发展的建议，对于未达要求的教师缺少个性化的诊断指导，由此难以得到教师重视，也就无法促进教师进步。
（三）主体徇私谋利：主体伦理淡漠
教师评价制度是由具体的人制定和执行的，制度的选择设计表达着制度主体的价值诉求和道德品质，制度的执行运转体现着制度主体的行为操守和处事能力，蕴含丰富伦理旨趣的教师评价制度的实现离不开德性丰盈、理性智慧的人的坚守与践行。正如有学者所言：“没有人的正义美德或没有具备正义美德的人，正义的秩序和规则就只能是一纸空文，一如仅有严格系统的交通规则并不能杜绝因闯红灯等违章驾驶而造成交通事故一样。”由此可见，制度主体应承担起内在的伦理责任，严格遵守制度规范。教师评价制度主体伦理是指相关制度主体按照内在价值追求，在制度制定、执行环节能够遵守制度规范，承担相应的伦理责任，履行相应的伦理义务，践行合乎伦理的主体行为。总的来说，当前教师评价制度面临主体伦理淡漠的现象。其一，制度主体存在腐败渎职行为。教师评价制度主体主要是学校的管理者和领导者，由于权力等级分布不均衡，加上受个人利益驱使，学校管理者往往利用已有权力谋求一己私利，在制度制定环节排斥其他利益主体的参与，闭门造车，暗箱操作，将个人意志渗透其中，正如有研究指出，绩效工资制度的制定缺乏教师参与，沦为校长贪污腐败的温床，成为领导利益分配的工具，工资发放公开透明度低，致使很多管理者拥权自肥，由此造成了新的教育不公平。其二，制度主体职业道德匮乏，责任意识淡漠。在评价活动中，学校管理者往往是评价教师的主体，他们单凭主观情感、喜好想法和个人印象对教师作出评价，甚至篡改评价结果，借用评价实现对教师的管控规训，造成教师与管理者的隔阂。由于评价结果关系教师个人利益，他们只有被动地服从安排，甚至溜须拍马，造成个人尊严与职业尊严沦落。
三、教师评价制度伦理的建构策略
教师评价制度的根本目的不是为了评价教师、奖惩教师，而是为了促进教师发展，达成个人解放。因此，教师评价制度不应该成为束缚与捆绑教师的“监狱”，而应该是助推与护佑教师实现教育理想和职业幸福的“天堂”。
（一）重申制度设计理念，推崇人文关怀
制度设计理念决定了制度的具体走向，教师评价制度的设计应该跳出规约与奖惩教师的单一目标维度，指向教师发展与解放的制度本真追求。一方面，科学设定人性假设，摆脱功利主义裹挟。教师并非唯利是图的“经济人”，而是注重自我实现的人，这种人念兹于职业的内在价值而非职业本身以及职业带来的金钱和名誉。很多时候，教师并不是只把教师职业当成所有职业中的一种，将其作为养家糊口的工具，相反，他们更看重教师教书育人的职业使命和对国家社会的道德责任，这正是教师职业的魅力所在。教师更看重在这个职业上自由驰骋，实现人生期许和自我价值，得到他人和社会的认可，获得职业幸福。另一方面，制度规则要体现人文关怀，合理评价教师劳动。当前教师评价制度缺乏人文关怀和人本精神的支持，以效率和成绩为先，靠硬性规定将教师劳动成果单一化为学生的成绩，使教师丰富的职业生活沦为单调乏味的知识授受工作，消磨了教师的工作热情。教师劳动具有精神性和创造性，教育本质上是生命影响生命的过程，是教师精神世界与学生精神世界的对话，而不是知识的堆积。在教育过程中，教师不仅需要传授知识技能，还需要以自身内在修养和崇高的价值精神追求启迪学生、引领学生、涵养学生。所以，教师教学的结果对于学生而言不仅是表面的知识习得、分数提高与技能增加，更表现为学生生活意义的增进和内在精神的拓展，仅靠严格量化的考评制度无法准确有效地衡量教师的工作，内含实质伦理意蕴的教师考评制度坚持以人为本的理念，从教师需求出发，结合教师劳动特点和个性特征，制定合理化的评价制度规则，公正合理地对教师行为作出价值判断。
（二）构筑制度程序框架，实现形式正义
在教师评价活动中，教师不仅是评价的对象，也应该是参与评价的主体，教师评价制度应该是评价双方基于民主参与、程序正义等理念建构的共识，凭借交流对话、协商探讨等途徑达成的双方视域的“融合”。一方面，以制度保障教师参与权，赋予教师充分的话语权。传统教师评价制度主要由管理者独自喧哗，而教师处于“失语”状态，沦落为沉默的客体与被评价的对象，只有教师广泛参与其中，充分表达个人意见和想法，才能制定出科学合理的教师评价制度，同时教师也会真正理解评价制度的意义和价值，不断将制度所倡导的价值理念内化于心、外化于行。相反，将教师排斥在外只会让教师对评价制度产生怀疑和抵触情绪，教师很难真心诚意地践行制度，对于评价结果也不会心悦诚服地认同。所以，评价制度程序伦理要求践行民主参与的理念，学校管理者要积极听取教师的意见，与教师展开协同合作，通过教师参与使制度制定与实施的过程成为体现公共意志的过程。同时，在制度实施环节，仍应吸收教师对制度的反思和建议，不断对制度进行改进，提高评价制度的实效性。另一方面，要保证信息公开，赋予教师知情权。现实中由于制度程序过强的封闭性，管理者与教师双方的信息是不对称的，教师往往处在信息劣势状态，他们不了解评价制度规则，不知道评价制度如何运转。实际上，每一个教师都应当了解评价制度，既要知晓具体的制度规则，理解其实质内涵，又应该了解制度实施的环节过程，知晓其形式要求，只有这样，教师的知情权和申诉权才能得到保障。
（三）提升制度主体素养，实施道德领导
领导的权威包括科层权威、心理权威、技术理性权威、专业权威和道德权威。当前，“我们过度强调了科层的、心理的和技术的权威，而严重忽视了专业的和道德的权威”，从而“割裂了领导的过程和领导的本质”。教师评价制度主体伦理要求制度主体提升个人素养，实施道德领导。学校道德领导即学校管理者凭借道德人格权威和专业权威，基于共同的发展愿景和价值共识带领学校成员不断向前，这种领导不是自上而下的管理与被管理之间“我与他”的主一客关系，而是平等的管理者与被管理者之间“我与你”相互合作、共同进步的主一主关系。在这种道德领导下，学校由一个科层式的官僚组织蜕变为伦理的共同体、民主的共同体、生活的共同体，学校管理者不再是集权式的“父权”形象，而是具有人文关怀的“母性”形象，其任务不是通过专断实现管控，而是帮助学校成员在自我管理的基础上促成学校共同体的达成，促进和谐民主等精神文化的生成以及学校共同目标的实现，教师不再是过去管理者意志的“应声虫”、制度权威的驯顺者，而是享有自由发展的自主管理者。实现道德领导的关键在于道德权威和专业权威，为此，学校管理者一方面要遵循实质正义，提升自身素养和道德情操，加强人性修养，提高自身责任意识，摆脱世俗利益的牵绊和工具理性的束缚，遵循程序正义，通过合法正当的途径寻求合理的个人利益，保证自身行为的合理性和正当性。另一方面要不断加强专业修养，管理者作为评价者在评价教师的过程中必须秉持公正中立的原则，做到不随意偏袒、不恶意打击、不包庇纵容，本着促进教师发展、学生进步、学校提升的理念对教师工作给予支持性的反馈，履行管理者这个角色所应该完成的伦理义务，坚守管理者这个角色所应该承担的伦理责任，由此践行合理正当的制度主体行为。