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摘要“1 3”培养试验项目是北京市教委扩大教育供给侧改革的一项创新举措。北京大学附属中学石景山学校连续招收四届试验班，探索实践“1 3”人才培养模式。学校以培养具有“健康身心、科学思想、人文情怀”的综合人才为育人目标，打通初高中学段，优化课程结构，创新学生学科实践和评价方式，为素质教育提供了新的范例与模式。
关键词“1 3”培养试验；人才培养模式；初高衔接；核心素养；量规评价
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2020）03-0048-03
高中教育不仅要为优秀初中毕业生提供更深入的教育，同时还要为大学和社会输送人才，肩负着承前启后的人才培养重任。但现有高中阶段人才培养模式主要以提高学生高考成绩为核心，割裂与初中学段人才培养的连贯性，忽视对学生兴趣的培育和天赋的发掘，这不仅极大地影响了学生参与学习活动的积极性，更难以为大学和社会输送创新型人才。
为促进义务教育优质均衡发展、探索高中人才培养方式改革，2016年以来，北京市教委实施了“1 3”培养试验。试验面向初二学生，经试验学校面试后录取的学生，不需参加中考，可直升高中，连续完成初三及高中共四年学习。北京大学附属中学石景山学校（以下简称“北大附中石景山学校”）自2016年实施“1 3”培养试验，已经招收四届试验班学生。在试验过程中，学校在课程体系构建、知识领域拓展与评价方式制定等方面进行实践探索，逐步完善人才培养模式，实现了学生综合素养的显著提升。
基于“一切为了孩子全面而有个性的主动成长”办学理念，北大附中石景山学校确立了“让每位同学明确个性发展方向，认真做好每一件事，培养自身科学和人文素养及能力，为人生发展奠基”的育人目标。由于“1 3”试验班生源质量显著提升，学校在整体育人目标的基础上，对实验班的育人目标有所拔高，以充分彰显“1 3”培养试验的独特优势。
试验班确立的培养目标更加明确，即以体验式阅读和思维能力培养作为有效的课程载体，发展学生的创新思维，提升学生的独立思考能力和运用所学知识分析问题、解决问题的能力，培养具有“健康身心、科学思想、人文情怀”的综合人才，实现学生的长远、持续发展。我们希望在“1 3”生涯规划课程的培养下，学生能够激发起强烈的目标感，进而通过系列课程的学习形成积极的成长型思维模式。一是强调培养解决现实社会和生活问题所必需的能力，在完成知识学习的同时，更加关注学生解决复杂问题的智力建构和综合能力提升，通过能力培养提高学生的发展上限，充分开发其学习潜力。二是注重课程整合的项目式学习，在学科融合中培养学生小组合作、解决问题、沟通交流、信息分析等能力，提高学生的分析、比较等思维水平，针对各学科最重要、最核心的知识和能力进行有针对性的提升，增强学生的学习竞争力。
学生发展核心素养的培养面向信息社会和全球化，关乎学生的终身发展。“1 3”试验班主要通过提供适合学生发展的课程、构建完善的育人体系，实现对学生核心素养和综合能力的培养与提升。
1. 立足核心素养，多维度优化课程结构
核心素养是知识、技能、逻辑、情感、态度、价值观等多方面的综合体现，涵盖并连通着各学科素养。在培养学生核心素养的前提下，学校课程既要强调各学科的知识和能力培养目标，更要着眼于未来培养“全面发展的人”，实现核心素养对学科素养的统领和聚焦。核心素养的培养与课程结构的构建密不可分，“1 3”试验班课程体系囊括基础学科类、特色发展类、综合实践类和学生成长类等四大类育人课程，从不同维度培养学生的思维水平和综合素养。
基础学科类课程以国家必修课程为基础，注重课程整合，通过循序渐进的教学，确保学生顺利通过学业水平考试，达到高考所要求的学科知识和能力水平。
特色发展类课程是在学科课程的基础上，根据学生的个性特点和兴趣特长，为学生提供分层分类的课程内容。其中，艺体特长和传统文化类的课程包括选修课程、俱乐部课程；学科能力类的课程包括培优课程和大学先修课程，每类课程分成A、B、C三个层次，促进学生的个性成長和实际获得。相比其他有指导教师的社团，“1 3”试验班学生更多倾向于组建自主社团，由志同道合的学生自己拟定社团名称，制订章程计划，建设社团品牌文化，自觉形成审美追求和集体归属感。
综合实践类课程旨在培养学生的人际沟通能力和综合研究能力，以研究性学习为主，同时包含社会实践及社区服务。在综合实践类课程的学习中，学生既能了解和掌握科学研究的思维和方法，也能将学科学习与社会生活联系起来，实现学校与社会的贯通。“1 3”试验班还开设生涯规划课程，从全校范围征集家长志愿者，设计职业体验手册，推行不同职业的结对和跟岗体验活动。
学生成长类课程的目的是实现德育课程化，通过“白河野营”、情境体验、社会志愿服务等载体，把社会主义核心价值观内化为学生的精神追求，外化为生动鲜活的具体行动；通过曹雪芹风筝、雕版印刷、景泰蓝制作等传统文化课程，丰富学生人文知识和素养，培养学生的人文关怀能力。
2. 初高中整体规划，分阶段构建育人模式
在课程纵向体系建设方面，“1 3”试验班课程打破初高中的学段界限，立足于课程标准和学校的优势学科，分三个时段进行整体规划。课程建设由北大附中石景山学校高三资深教师与初三“1 3”试验班的任课教师一同设计，从高中的视角进行俯瞰式规划，注重深度学习设计，实现对学生高阶思维、主动性深层认知能力的培养。
第一时段：初三年级，采取“基础 综合 选择”模式。在上学期完成初三课程的基础上，下学期通过小专题的形式进行高中综合能力的前移拓展，构建初高衔接课程。衔接课程重点通过人文、语文、政治、历史、地理等学科的体验式阅读和项目式专题学习，加强思维创新能力训练，提升学生的深度阅读能力、写作能力和记忆力等，优化学生的学习习惯、学习意识和思维品质。衔接课程在数学学科带领学生进行方法的探究；在物理、化学、生物学科构建了以学科自主科学大实验为主线的科学课程模式，注重学生对科学核心价值的思考，促进学生综合素养的提升；在选修、艺术、体育等课程则向高中延伸，让学生与高一同学一同选课，在与高中同伴交流中了解高中的课程、合格性考试和走班选课等，并对个人专业方向进行判断、选择。 第二时段：高一、高二年级，采取“基础 特色 发展”模式。高一高二实行跨年级的书院制，通过书院活动，高年级学生对低年级学生在高中课程选择、大学专业选择等方面实现积极影响。学生在开展高中必修基础课程学习的同时，根据自己的特长和兴趣，按照自己将来的发展方向进行选择学习。体验类课程关注学生的参与、提升和全面发展；实践类课程注重学生的理解、提高和个性发展；拓展类课程注重学生的实践、探索和能力提升。学校邀请北京大学、中国科学院等高校科研院所专家学者，开设大学普及性专业课程，增强学生对不同知识领域的认知，进而激发学生对专业进行深入探究。
第三时段：高三年级，采取“特色 发展 高考”模式。在此阶段，学生的个性专长特色更加突出、明晰，发展进一步深化，同时在教师系统知识建构和专题规范训练的指导下进行升学备考，以高考成绩凸显项目实施效果。
3. 加强学科实践，拓展学科教学的深度和广度
在基础学科类课程教学中，我们同时注重拓宽学生的视野，贴近学生生活实际和学科前沿，开展丰富多彩的学科实践活动，通过灵活设置课程、加强情境学习来引导学生不断钻研，体现“1 3”学科教学的深度与广度。
其一，加强项目学习研究。以项目式专题研究为载体的大作业，是“1 3”试验班常用的学习方式。大作业给学生提供一个贴近生活实际的驱动问题，让学生在解决问题的过程中学习、应用多学科知识。项目学习的完成，不仅意味着驱动问题得以解决，也意味着学生的小组合作、解决问题、沟通交流、信息分析等能力，以及分析、比较等思维水平也在这一过程中得到提升。
语文学科开展整本书深度阅读和专题阅读。在整本书深度阅读中，学生前期通过精读、批注、展示等多种方式完成各项学习任务，中期进行分组排剧演绎，后期撰写研究论文。在专题阅读中，教师通过移动终端为学生推送专题相关阅读材料，构建立体阅读资料库，让学生从阅读中汲取能量来解决现实问题，如解读新闻热点“基因编辑婴儿”事件。
政史地学科的专题学习同样注重与社会生活的连接和对学校周边资源的挖掘。例如：教师带领学生赴八大处公园和京西古道探寻岩石地貌、历史遗迹；组织学生走入法院旁听审理案件，了解法院审判流程和法院文化；邀请学校法律顾问对师生开展不同领域的案例分析，培养学生学科思维方式和分析问题的视角。
英语学科注重情境专题分组学习，通过辩论赛、表演剧、采访会、情景模拟等进行分组展示，重在帮助学生积累词汇和发展口语表达。
其二，强化思维能力培养。思维是认知的核心部分，思维的发展水平决定着一个人知识系统的结构和功能。“1 3”试验班始终注意根据学科特点，提升学生思维的深刻性、灵活性、批判性和创造性，促使学生逐步形成自己的理论和逻辑体系。
数学思维探究课重视情境问题设置，培养学生灵活掌握解决问题的多种思路和方法。理科注重通过实验课题研究，强化和培养学生的实验探究与设计能力、逻辑推理能力和自主学习能力。此外，学校针对“1 3”试验班开展博雅专题系列讲座，天文、地理、历史、自动控制等各领域专家走入课堂，普及科学知识，开阔学生视野，对学生进行人文和科学素养的渗透。
“1 3”试验班在项目式专题学习中进行了评价方式的改革，引入科学有效的量规评价体系，为学生提供“以終为始”的学习方式。学生在已往的学习过程中，都是先学习后检测，通过检测结果来考查学生掌握知识的程度；而“1 3”试验班的项目式专题学习在一开始就把计划书发给学生，让学生知晓学习过程各个环节的评价标准，学生在学习时按照标准要求自己的行为。评价标准分为需要规避的错误、合格水平和优秀水平三种，清晰、具体、有层次。同时，量规是教师评价学生的有效标准，教师按照科学的量规评价学生，可以避免评价的随意性。
评价方式分为终结性评价和过程性评价，期中期末成绩占60%，过程性成绩占40%。终结性评价严格按照国家课程标准实施，通过评价的学生在高一高二每学段可获得相应学分，学分录入北京市综合素质评价系统。因为没有中考压力，为促进学生学习参与性与积极性，过程性评价就显得尤为必要。在评价内容上，学校注重出勤、听课、讨论、发言、活动参与情况等学习过程评价；在评价主体上，包括教师评价、学生自评、学生互评等多元化评价；在评价方式上，学校实现作业、课题研究、行为观察、成长记录档案、活动表现评价等多样化评价；在评价载体上，学校建立学生学习记录档案，设计过程性学习评价表格，客观、公正地评价学生的学习。
以核心素养和培养目标为指向，以各学科的课程建设为载体，依据四年三个学段的科学规划，“1 3”试验班在培养学生思维、提升学生人文和科学素养、拓宽学生视野和关注解决现实问题等方面呈现出积极的发展态势，为素质教育提供了新的范例与模式。
注释：
① 本文系北京市教育科学“十三五”规划2016年立项校本研究专项课题“北京市教委‘1 3’培养模式教育改革试验项目的创新实践研究”（课题编号：CBCA16057）的研究成果之一。
关键词“1 3”培养试验；人才培养模式；初高衔接；核心素养；量规评价
中图分类号G63
文献标识码B
文章编号1002-2384（2020）03-0048-03
高中教育不仅要为优秀初中毕业生提供更深入的教育，同时还要为大学和社会输送人才，肩负着承前启后的人才培养重任。但现有高中阶段人才培养模式主要以提高学生高考成绩为核心，割裂与初中学段人才培养的连贯性，忽视对学生兴趣的培育和天赋的发掘，这不仅极大地影响了学生参与学习活动的积极性，更难以为大学和社会输送创新型人才。
为促进义务教育优质均衡发展、探索高中人才培养方式改革，2016年以来，北京市教委实施了“1 3”培养试验。试验面向初二学生，经试验学校面试后录取的学生，不需参加中考，可直升高中，连续完成初三及高中共四年学习。北京大学附属中学石景山学校（以下简称“北大附中石景山学校”）自2016年实施“1 3”培养试验，已经招收四届试验班学生。在试验过程中，学校在课程体系构建、知识领域拓展与评价方式制定等方面进行实践探索，逐步完善人才培养模式，实现了学生综合素养的显著提升。
一、立足学生长远发展，明确“1 3”试验培养目标
基于“一切为了孩子全面而有个性的主动成长”办学理念，北大附中石景山学校确立了“让每位同学明确个性发展方向，认真做好每一件事，培养自身科学和人文素养及能力，为人生发展奠基”的育人目标。由于“1 3”试验班生源质量显著提升，学校在整体育人目标的基础上，对实验班的育人目标有所拔高，以充分彰显“1 3”培养试验的独特优势。
试验班确立的培养目标更加明确，即以体验式阅读和思维能力培养作为有效的课程载体，发展学生的创新思维，提升学生的独立思考能力和运用所学知识分析问题、解决问题的能力，培养具有“健康身心、科学思想、人文情怀”的综合人才，实现学生的长远、持续发展。我们希望在“1 3”生涯规划课程的培养下，学生能够激发起强烈的目标感，进而通过系列课程的学习形成积极的成长型思维模式。一是强调培养解决现实社会和生活问题所必需的能力，在完成知识学习的同时，更加关注学生解决复杂问题的智力建构和综合能力提升，通过能力培养提高学生的发展上限，充分开发其学习潜力。二是注重课程整合的项目式学习，在学科融合中培养学生小组合作、解决问题、沟通交流、信息分析等能力，提高学生的分析、比较等思维水平，针对各学科最重要、最核心的知识和能力进行有针对性的提升，增强学生的学习竞争力。
二、聚焦核心素养，构建“1 3”试验育人体系
学生发展核心素养的培养面向信息社会和全球化，关乎学生的终身发展。“1 3”试验班主要通过提供适合学生发展的课程、构建完善的育人体系，实现对学生核心素养和综合能力的培养与提升。
1. 立足核心素养，多维度优化课程结构
核心素养是知识、技能、逻辑、情感、态度、价值观等多方面的综合体现，涵盖并连通着各学科素养。在培养学生核心素养的前提下，学校课程既要强调各学科的知识和能力培养目标，更要着眼于未来培养“全面发展的人”，实现核心素养对学科素养的统领和聚焦。核心素养的培养与课程结构的构建密不可分，“1 3”试验班课程体系囊括基础学科类、特色发展类、综合实践类和学生成长类等四大类育人课程，从不同维度培养学生的思维水平和综合素养。
基础学科类课程以国家必修课程为基础，注重课程整合，通过循序渐进的教学，确保学生顺利通过学业水平考试，达到高考所要求的学科知识和能力水平。
特色发展类课程是在学科课程的基础上，根据学生的个性特点和兴趣特长，为学生提供分层分类的课程内容。其中，艺体特长和传统文化类的课程包括选修课程、俱乐部课程；学科能力类的课程包括培优课程和大学先修课程，每类课程分成A、B、C三个层次，促进学生的个性成長和实际获得。相比其他有指导教师的社团，“1 3”试验班学生更多倾向于组建自主社团，由志同道合的学生自己拟定社团名称，制订章程计划，建设社团品牌文化，自觉形成审美追求和集体归属感。
综合实践类课程旨在培养学生的人际沟通能力和综合研究能力，以研究性学习为主，同时包含社会实践及社区服务。在综合实践类课程的学习中，学生既能了解和掌握科学研究的思维和方法，也能将学科学习与社会生活联系起来，实现学校与社会的贯通。“1 3”试验班还开设生涯规划课程，从全校范围征集家长志愿者，设计职业体验手册，推行不同职业的结对和跟岗体验活动。
学生成长类课程的目的是实现德育课程化，通过“白河野营”、情境体验、社会志愿服务等载体，把社会主义核心价值观内化为学生的精神追求，外化为生动鲜活的具体行动；通过曹雪芹风筝、雕版印刷、景泰蓝制作等传统文化课程，丰富学生人文知识和素养，培养学生的人文关怀能力。
2. 初高中整体规划，分阶段构建育人模式
在课程纵向体系建设方面，“1 3”试验班课程打破初高中的学段界限，立足于课程标准和学校的优势学科，分三个时段进行整体规划。课程建设由北大附中石景山学校高三资深教师与初三“1 3”试验班的任课教师一同设计，从高中的视角进行俯瞰式规划，注重深度学习设计，实现对学生高阶思维、主动性深层认知能力的培养。
第一时段：初三年级，采取“基础 综合 选择”模式。在上学期完成初三课程的基础上，下学期通过小专题的形式进行高中综合能力的前移拓展，构建初高衔接课程。衔接课程重点通过人文、语文、政治、历史、地理等学科的体验式阅读和项目式专题学习，加强思维创新能力训练，提升学生的深度阅读能力、写作能力和记忆力等，优化学生的学习习惯、学习意识和思维品质。衔接课程在数学学科带领学生进行方法的探究；在物理、化学、生物学科构建了以学科自主科学大实验为主线的科学课程模式，注重学生对科学核心价值的思考，促进学生综合素养的提升；在选修、艺术、体育等课程则向高中延伸，让学生与高一同学一同选课，在与高中同伴交流中了解高中的课程、合格性考试和走班选课等，并对个人专业方向进行判断、选择。 第二时段：高一、高二年级，采取“基础 特色 发展”模式。高一高二实行跨年级的书院制，通过书院活动，高年级学生对低年级学生在高中课程选择、大学专业选择等方面实现积极影响。学生在开展高中必修基础课程学习的同时，根据自己的特长和兴趣，按照自己将来的发展方向进行选择学习。体验类课程关注学生的参与、提升和全面发展；实践类课程注重学生的理解、提高和个性发展；拓展类课程注重学生的实践、探索和能力提升。学校邀请北京大学、中国科学院等高校科研院所专家学者，开设大学普及性专业课程，增强学生对不同知识领域的认知，进而激发学生对专业进行深入探究。
第三时段：高三年级，采取“特色 发展 高考”模式。在此阶段，学生的个性专长特色更加突出、明晰，发展进一步深化，同时在教师系统知识建构和专题规范训练的指导下进行升学备考，以高考成绩凸显项目实施效果。
3. 加强学科实践，拓展学科教学的深度和广度
在基础学科类课程教学中，我们同时注重拓宽学生的视野，贴近学生生活实际和学科前沿，开展丰富多彩的学科实践活动，通过灵活设置课程、加强情境学习来引导学生不断钻研，体现“1 3”学科教学的深度与广度。
其一，加强项目学习研究。以项目式专题研究为载体的大作业，是“1 3”试验班常用的学习方式。大作业给学生提供一个贴近生活实际的驱动问题，让学生在解决问题的过程中学习、应用多学科知识。项目学习的完成，不仅意味着驱动问题得以解决，也意味着学生的小组合作、解决问题、沟通交流、信息分析等能力，以及分析、比较等思维水平也在这一过程中得到提升。
语文学科开展整本书深度阅读和专题阅读。在整本书深度阅读中，学生前期通过精读、批注、展示等多种方式完成各项学习任务，中期进行分组排剧演绎，后期撰写研究论文。在专题阅读中，教师通过移动终端为学生推送专题相关阅读材料，构建立体阅读资料库，让学生从阅读中汲取能量来解决现实问题，如解读新闻热点“基因编辑婴儿”事件。
政史地学科的专题学习同样注重与社会生活的连接和对学校周边资源的挖掘。例如：教师带领学生赴八大处公园和京西古道探寻岩石地貌、历史遗迹；组织学生走入法院旁听审理案件，了解法院审判流程和法院文化；邀请学校法律顾问对师生开展不同领域的案例分析，培养学生学科思维方式和分析问题的视角。
英语学科注重情境专题分组学习，通过辩论赛、表演剧、采访会、情景模拟等进行分组展示，重在帮助学生积累词汇和发展口语表达。
其二，强化思维能力培养。思维是认知的核心部分，思维的发展水平决定着一个人知识系统的结构和功能。“1 3”试验班始终注意根据学科特点，提升学生思维的深刻性、灵活性、批判性和创造性，促使学生逐步形成自己的理论和逻辑体系。
数学思维探究课重视情境问题设置，培养学生灵活掌握解决问题的多种思路和方法。理科注重通过实验课题研究，强化和培养学生的实验探究与设计能力、逻辑推理能力和自主学习能力。此外，学校针对“1 3”试验班开展博雅专题系列讲座，天文、地理、历史、自动控制等各领域专家走入课堂，普及科学知识，开阔学生视野，对学生进行人文和科学素养的渗透。
三、注重过程监控，创新“1 3”试验评价方式
“1 3”试验班在项目式专题学习中进行了评价方式的改革，引入科学有效的量规评价体系，为学生提供“以終为始”的学习方式。学生在已往的学习过程中，都是先学习后检测，通过检测结果来考查学生掌握知识的程度；而“1 3”试验班的项目式专题学习在一开始就把计划书发给学生，让学生知晓学习过程各个环节的评价标准，学生在学习时按照标准要求自己的行为。评价标准分为需要规避的错误、合格水平和优秀水平三种，清晰、具体、有层次。同时，量规是教师评价学生的有效标准，教师按照科学的量规评价学生，可以避免评价的随意性。
评价方式分为终结性评价和过程性评价，期中期末成绩占60%，过程性成绩占40%。终结性评价严格按照国家课程标准实施，通过评价的学生在高一高二每学段可获得相应学分，学分录入北京市综合素质评价系统。因为没有中考压力，为促进学生学习参与性与积极性，过程性评价就显得尤为必要。在评价内容上，学校注重出勤、听课、讨论、发言、活动参与情况等学习过程评价；在评价主体上，包括教师评价、学生自评、学生互评等多元化评价；在评价方式上，学校实现作业、课题研究、行为观察、成长记录档案、活动表现评价等多样化评价；在评价载体上，学校建立学生学习记录档案，设计过程性学习评价表格，客观、公正地评价学生的学习。
以核心素养和培养目标为指向，以各学科的课程建设为载体，依据四年三个学段的科学规划，“1 3”试验班在培养学生思维、提升学生人文和科学素养、拓宽学生视野和关注解决现实问题等方面呈现出积极的发展态势，为素质教育提供了新的范例与模式。
注释：
① 本文系北京市教育科学“十三五”规划2016年立项校本研究专项课题“北京市教委‘1 3’培养模式教育改革试验项目的创新实践研究”（课题编号：CBCA16057）的研究成果之一。