化学概念是用简练的语言高度概括出来的，常包括定义、原理、反应规律等，其中每一个字词、每一句话、每一个注释都是经过认真推敲并有其特定的意义，以保证概念的完整性和科学性.新教材中概念和原理的教学内容和教学要求总体上来说，记忆性和理论性强的概念和原理要求普遍较低，基础性和应用性强的概念和原理要求普遍较高.针对新课程的理念和要求及学生的实际，对基本概念的教学也应有所创新.长期以来，学生学习化学概念是靠死记硬背、机械记忆，对概念的内涵和外延不求甚解，在实际应用中不能有效迁移.这种学习方式已不能适应当前的课程改革和社会发展的需要.如何有效地转变学生学习概念的方式，提高教学效果?奥苏贝尔(D. P.AuSabel)的学习理论——认知同化论，即意义学习理论，为化学概念的教学走出困境指明了方向.认知同化理论是当代美国认知心理学家奥苏贝尔于1963年提出的，核心内容是:学生能否获得新信息，奥贝尔认为：意义学习的一般条件为:第一，学生认知结构中必须具有同化新知识的相应知识基础;第二，学习材料必须具有逻辑意义，即反映人类的认识成果;第三，学生必须具有获得材料的意义的学习动机.有了第一和第二条件，表明新旧知识的同化有了可能性.但同化不能自动实现，还必须加上学生积极主动地将新旧知识相互联系并辨明二者异同的努力.
　　
　　一、形成上位概念
　　
　　初中化学在教材中存在许多概括性强，范围广的上位概念.上位概念是学生进一步学习的前提，这类概念能否正确形成会直接影响学生的学习兴趣和学业成绩.对这类概念的形成，需对同类事物中若干不同例子进行反复感知、分析和比较，以归纳的方法概括出这类事物的本质属性，从而获得对这一概念的掌握.
　　在对上述概念的教学时，可提供适当的范例，丰富学生的想象.提供范例的方式可有多种，如实物、模型、实验、课件等.如在形成溶液的概念时，为了促进学生意义学习，可这样组织教学: 第一，演示实验，将面粉、植物油、白糖、食盐、分散在水中，利用实物投影仪放大实验现象，根据实验现象的对比，引出概念; 第二，用课件显示硝酸钾溶液在不同条件下(加热、常温敞口放置、常温密闭放置)是否分离，帮助学生对概念中的限定词“在一定的条件下”和关键词“稳定”的理解; 第三，小组讨论:溶液一定是无色的吗?无色的液体一定是溶液吗?溶液一定是透明的吗?请举例说明.在学生交流结果时，教师给学生的反馈信息要精确，完整; 第四，小明根据自己喝糖水的味觉体验(有时候是越来越甜，而有时却越来越淡)，于是他提出溶液不是均一的，你认同他的观点吗?请同学设计实验证明自己的观点.实践表明，通过这样的方式进行教学，由于提供的材料在层次上是逐渐深入的，具有逻辑结构;教学方式灵活多样，内容直观形象，让学生觉得抽象的概念学习并不是想象中那么枯燥;从而能有效的激发学生的学习动机，既使学生理解了概念的内涵，让学生在学习过程中得到发展，还能消除头脑中原本存在的错误的前科学概念，形成清晰的、稳定的、概括的新概念.
　　
　　二、上位概念促进下位概念
　　
　　初中化学中的大部分概念的学习，都属于下位概念的同化.如，纯净物→化合物→氧化物→酸性氧化物(碱性氧化物);溶液与饱和溶液(不饱和溶液)，化学反应与化合反应、置换反应、分解反应、复分解反应等，前者均为后者的上位概念，这种学习方式所需的内部条件是学习者认知结构中具有相关的上位概念，外部条件是教学内容的呈现需要学生掌握相关的上位概念，思维过程主要是区分新概念和同化它的原有概念之间的异同.在概念同化中，概念的本质属性已在上位概念中揭示出来了，无须再进行发现新概念的本质属性的活动，学生的主要思维是辨别与原有概念的异同.区分了新旧概念的异同，新的概念也就被学生获得.一般地说，下位概念的获得比起上位概念的获得要容易些.
　　因此，在进行概念教学时，要尽量找到将要学习的概念的上位概念，使新概念变成下位概念.如在学习化学反应中的能量变化时，我们必须提出“化学能”这个概念，这是个从来没听说过的概念，理解和掌握它有一定的难度.但若先列出已学过的几种“能”的形式(如动能、势能、热能、机械能等)，这样化学能成为“能”的下位概念，同时也成为其它形式的“能”的同位概念，“化学能”也就在学生的认知结构中找到了支撑点，从而消除了陌生感，学生理解和掌握该概念也就容易多了.另外，还要帮助学生在已有的概念之间建立本质联系.概念关系图、概念系统图等，这些可以简洁、突出、形象地表示概念之间的本质联系，有利于学生原有认知结构的重建，加速概念的同化.
　　
　　三、澄清组合关系概念
　　
　　组合关系概念之间仍然具有某些共同的关键属性.这类概念的学习方式不能从以往的知识中归纳、总括出来，也不属于哪一个上位概念，需对学生认知结构中现有要素重新组合.所需的内部条件是学生的认知结构中具有相关的同位概念及能进行比较、分析、归纳的思维能力，外部条件是教学内容或教师能提供消除混淆的途径，促进相关概念整合协调的正、反例子或反馈信息.在初中化学中，属于这种关系的概念有:氧化反应和氧化剂，还原反应和还原剂;浓溶液和饱和溶液;稀溶液和不饱和溶液、氯化氢和盐酸等等.
　　如何澄清这些概念之间的组合关系？关键是要使这些概念有效地整合协调，从而消除由于知识模糊不清而造成的混淆.如在教学饱和溶液和不饱和溶液时，学生经常想当然的认为饱和溶液一定是浓溶液，而不饱和溶液一定是稀溶液.产生这种混淆的根源是学生没有理清饱和溶液和不饱和溶液以及浓溶液和稀溶液的本质特征.因此，在学习了饱和溶液和不饱和溶液的概念后，我通过设疑: 饱和溶液一定是浓溶液，而不饱和溶液一定是稀溶液吗?激起学生认知上的矛盾，然后让他们带着问题去做实验：分别称取5gNaOH和5gCa（OH）₂各溶解在50g水中，观察两种溶质的溶解情况并比较它们的浓度及饱和性.学生通过实验自然不难得出正确的结论，在此基础上教师还可以进行适当的点拨和提升，从而澄清概念的组合关系，达到举一反三的效果.
　　总之，正如奥苏贝尔所说的:"影响学习的最重要的因素是学生已知的内容."下位学习、上位学习和组合学习的内、外学习条件不同，新、旧知识相互作用的过程和结果也不同，在进行教学内容分析时应弄清楚新、旧知识之间的关系，从而选择最优的教学模式.在概念教学实践中，要关注学生原有的认知结构，并采用多种方法，提供各种直观的、具体的范例，为新学的概念找到固定点.