在新课程改革的背景下，学生不但要掌握全面丰富的知识，而且要有发达的智力和灵活多变的思维能力。在语文教学活动中教师应该把思维训练当作基础环节，注重培养学生的思维能力。而课堂质疑则是激发、训练学生思维的一种良好方法。
　　一、引疑，激发思维的能动性
　　引疑是课堂质疑的第一个环节。亚里斯多德曾说：“人的思维是从疑问开始的。”要让学生有疑，就需要教师艺术地引疑。高明的教师总能在课堂里创造一种和谐的求疑氛围，以引发学生求疑的兴趣，激发他的思维能动性。
　　每节课的开端，是创造求疑氛围的关键。优秀的教师总是紧紧抓住这个关键不放，用智慧之锤敲响学生心田，激起他们思维的涟漪，引导他们去求索，使之欲罢不能。或以趣引疑，先述一个有趣的故事，引入课文，制造矛盾对比，激起学生求疑兴趣；或以心引疑，先对作品人物稍加评点，且中肯綮，引起学生求知的欲望；或以疑引疑，如学习《石钟山记》时，教师连续发问：“本是一座山，为何用石钟命名？郦道元、李勃还有苏东坡怎样解释？理由是什么？我们怎样看？”如此层层设疑，自然快速地把学生带进教材中，激起他们求索的兴趣。
　　于漪老师惯用的以情引疑法更给我们留下深刻的印象。教朱自清的《春》，她这样开课：“春，列为四季之首，是一个极富诗意的季节。一提起春，我们很容易记起‘暮春三月，江南草长，杂花生树，群莺乱飞’的诗句。同样，朱自清的《春》也写了春天的草花风雨，那么，他是怎样来描写春景的呢？”此时同学们仿佛置身于大自然的春景之中，体验到赏心悦目的愉快情感，产生了急切了解《春》怎样描写春意的渴望，极大地调动了学生思维的能动性。
　　二、求疑，培养思维的多维性、深刻性
　　求疑作为课题质疑的第二环节，就是让学生自己去阅读教材，在阅读中探寻疑点，发现问题。在学生探寻问题的过程中要教师应引导他们进行多维思维活动。教师在课堂质疑中要教给学生多维性思维的方法，创造多维思维的环境，培养学生多方面、多角度地去探索问题的习惯。例如阅读教学时，可以引导学生按写什么、怎样写、为什么这样写的思路去发现自己不能解决的问题；讲说明文时，可引导学生从说明对象的形态、性质、用途等方面的特点展开思索，寻找疑点。但是我们在引导学生进行多维思维的同时，绝不应放弃求疑质量和求疑速度的追求，这就要求教师在引导学生求疑时注意培养学生思维的深刻性。这方面，教师可要求学生细读精读课文，体味吟诵，在精读中对比联想，发现一些颇有深度的问题。如读《农村调查序言》，可联系《呐喊自序》，要求学生就文章的性质、表现手法、语言风格与之进行对比阅读，找出两文的异同，发现自己存在的疑点。
　　三、辨疑，培养思维的独创性、灵活性
　　辨疑，是指学生在教师的指导下，对求疑中发现的问题展开讨论争辩，它是质疑的第三环节。辨疑为学生辨正求真提供了一个最佳场所，也为学生充分表现自我创造了一次最佳机会。
　　思维的一个重要品质是它的独创性。为了训练学生思维的独创性，教师可以引导学生针对自己的问题陈述自己的理由，针对他人意见发表自己看法，让学生在比较联系中分析、争辩。如读《六国论》时，有的同学对“六国破灭弊在赂秦”观点提出异议。教师可引导学生温习《过秦论》，介绍苏洵《六国论》，从而开拓思路，跳出苏洵观点束缚，大胆发表自己见解，批判前人观点，以表现自己不泥古人的求索精神。
　　但是学生如果死抱自己观点不放，就会陷入保守思维的泥潭。因此教师既要保护学生思维的独创性，也要训练思维的灵活性。教师应引导学生在辨疑中及时修正自己的错误，调整自己的认识，深入课文，纵横联系，比较分析，反复争辩，逐渐得出科学的结论。
　　四、释疑，训练思维的科学性
　　释疑，课堂质疑最后一个环节，可说是质疑的终极目的，它标志着某一问题的解决。因此释疑要合乎科学反映、体现宏观真理。它重点训练学生思维的科学性，即学生对某一问题中作答的正确性、逻辑的严密性和语言的准确性。
　　我们在寻找问题答案时，可以大胆设想，放开思路；但在作结论时，就必须小心求证，深思慎取。它需要教师引导学生运用历史唯物主义观点，正确评价历史人物和事件；在各种答案面前，认真验证，辨别是非、真假、善恶、美丑，作出正确的抉择。在答疑语言上力求简洁，掌握分寸，注意事间地域的界定，排除对结论描述的扩大或缩小。教师还应引导学生从大处着眼，高屋建瓴，教予方法，把学生的思维引向纵深，以激起他们求索的欲望。
　　最后还得指出，课堂质疑作为一种教学方法，对培养和训练学生思维能力有不可低估的作用。质疑过程中的引疑、求疑、辨疑、释疑四个环节是紧密关联、环环相扣的，有时甚至是很难区分的，同时，质疑也并不仅仅局限于语文课堂。