新课程理念要求我们的课堂要以学生为本，教学要先学后教或以学定教。具体到信息技术课，就是让学生在操作的过程中学习，在实践中理解和掌握知识与技能，在自主学习的过程中逐渐培养自信。可以说，操作实践是信息技术课堂中非常重要的—个环节。那么，在学生自主学习实践的过程中教师该关注什么呢?很多教师认为，当学生开始边学边做时我们要来回巡视，关注举手求助的学生。可是如果没有学生举手求助呢?我们就没事了吗?不是的。在学生自学实践时我们要关注每一位学生的屏幕信息，善于从屏幕中获得学生的学习状态，并把它作为确定教或不教、教多还是教少的重要依据。
　　举个教学实例。在一节四年级课堂中，我要求学生复制一个Word文档，然后打开复制的文件进行文档美化的操作练习。但是在逐个检查中我发现有两个学生的文件夹中放的是同名的碎片文件，打开操作的却是一个正常的文件，因为可以正常地完成操作任务，所以学生没有举手质疑。哪来的片段对象文件?我立即分析形成的原因。原来，学生在复制文件之前先打开源文件，将文档中的文字复制下来，然后粘贴到文件夹中就会产生同名的片段对象文件。学生为什么会如此复制文件呢?因为学生是从复制文字的操作过程迁移学习复制文件的操作，虽然文字的复制与文件的复制操作方法十分相似，但文字与文件两者之间是不能交叉复制的，这一点学生并不知晓，所以就出现了复制文字然后粘贴到文件夹中产生片段对象文件，同理我推测一定还会有复制文件再粘贴到Word文档中的操作。果然在接下来的九个班中，两种情况都出现了。个别学生把复制的文件直接粘贴到Word文档中，于是，文档中出现了一个图形框，能看清里面的文字，但无法编辑。这下难住了学生，有人举手提问了。
　　一个是文件夹中的片段对象文件；另一个是我Word文档中变成图形的文字块。看似两个不相干的现象，其实缘于同一个理解误区，我们在备课时很难预见到学生在完成复制文件操作时会有这两种结果出现。教师作为成人已经具有了许多基础知识，我们在教学上的活动是以知御行。我们会重视得到了知识条文之后的运用、训练和评价，我们的认识规律是知行律。而儿童的认识规律则相反，是先行后知的行知律，他们对人类的知识，更重要的是通过自己的活动去获得。我们用成人的思维来判断儿童可能的学习过程就会有“断不明”的情况。如果在学生实践过程中不关注屏幕信息，就永远不会发现学生对某一学习对象的把握情况，教师的教学也就离开了由具体到抽象的归纳，就失去本源。
　　随着时代的发展，儿童使用电脑的经验越来越早、越来越丰富。我们要想更多地了解学生的学习思路，就必须学会从屏幕中捕捉他们的学习信息，从而才能有效地帮助学生将零散的电脑操作技能与基本理论建立起关联，促使学生主动地把知识系统化，因为系统化是他们获得丰富材料之后的自然需求。
　　在信息技术课堂上，常常看到教师困惑于先学后教的模式，不敢放手让学生先自学，感觉一放就收不回来。一次观摩课，教师布置了操作任务之后，学生开始看书操作，15分钟的时间教师来回巡视，其间只有个别学生举手求助，我观察学生屏幕操作过程，能看出很明显的由于概念有误或看书不细产生的误操作问题。临近下课，教师集中控制机器，重复示范了一遍完成这个任务需要作的完整的一系列操作步骤，敦促学生纠正错误继续完成实践任务。这样做就意味着学生需要根据老师说的步骤判断出自己错在哪里，这种泛泛的指导对于遇到具体问题的学生来说没有多大意义，这有点像“隔靴搔痒”帮不上忙。如果他找不出自己错在哪里，他只能带着问题下课，他将无法在学习活动中获得的充实感、获得自信。这种问题积累才是先学后教课堂中学习效率低下的真正原因。对于每一名学生而言，当他在自主学习和实践中看不到应当出现的结果时，他们需要教师能“一针见血”地指出自己做错了哪一步，或者提醒他重新做一遍课本上第几步操作。总之，先学后教的课堂需要教师提供给高质量的个别化指导。
　　在先学后教的信息技术课堂中，我们关注预设的结果能否如期出现，但同时我们还要面对许多无法预测的操作结果的出现，比起传统的先教后做的信息技术课堂难上许多倍。可以说，以学生为主体的先学后教的信息技术课堂其效率与效益完全来自于教师的应变能力。教师的操作技术、学术底蕴、教学技巧等综合构成教师课堂应变能力。能对课堂的偶发状况进行及时捕捉、分析、转化、转移；能对课程中必要、重要的根本知识与技能达到落实；能对课堂的讲练达到有助提高课堂效益的教、学行为。这些都是教师需要多层次、多角度来养成的。郭思乐教授在《教育走向生本》一书中指出：“‘教’的最高境界是使对方‘得道’(不是指‘道法’的‘道’，而是指获得感悟，得到内化)”。教师的教学行为要能够成为学生自主学习探索中真正的推力而不是负拉力。这是保障先学后教的信息技术课堂的关键，也是提高教学效益的关键。