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行动研究是一种在教学中开展研究的方式[1]。与传统教育研究不同的是，行动研究关注的是教师在日常教学中遇到的具体的、迫切需要解决的问题。教师确定研究的主题并直接参与研究，研究采取自下而上的方式。行动研究中教师对自己的教育理念、教育实践和方法提出不断地质疑和反思，最终达到“改进实践”的目的。[2]行动研究是一个不断循环和螺旋上升的过程。[3]综合来看，每轮行动研究可以概括为以下几个步骤：发现教师在教学中急需解决的问题；从教师的角度、学生的角度以及教学环境等方面假设问题出现的原因；通过问卷调查、访谈等方法确定问题及问题出现的原因，并制定解决问题的方案；实施方案，并根据实施情况对方案加以调整；收集并分析课堂观察、访谈、问卷等信息；对研究取得的成效进行反思，同时也提出研究中发现的新问题，为下一次研究做准备。
一发现问题
在阅读课上笔者经常看到只有少数学生在认真听课，大部分学生则各行其是，教学效果很不理想。对此笔者进行了思考：是讲解不够清楚、细致？还是学生对英语没有任何兴趣？之后又对一些学生进行了访谈。通过访谈得知，学生对教师的细致讲解表示肯定，但对“填鸭式”的教学方式感到枯燥、乏味。同时，由于文章中生词多，句子复杂以及不了解课文涉及的内容，学生理解课文意思很吃力。此外，虽然学习英语时有许多问题，但大部分学生表示对英语还是有一定的兴趣，想把英语学好。根据访谈结果，笔者认为课堂上出现上述问题的原因与课程类型的改变及教师的教学思路有很大关系。学生先后使用的是外语教学与研究出版社出版的《新起点大学基础英语教程》（简称“新起点”）的听说教程和《新视野英语读写教程》第一册（简称“新视野”）。课程类型的改变给学生带来了许多挑战。如，与“新起点”相比，“新视野”课文篇幅长，生词多且语法现象复杂，学生需要处理的信息量增多，对学生的英语基础和学习能力要求也有所提高。其次，传统阅读课词汇—课文—练习的教学模式和被调查学生实际学习情况不相适应，不利于学生的阅读学习。
二解决
从调查分析来看，背景知识匮乏及词汇量小导致学生难以顺利展开阅读，阻碍了学生积极参与课堂教学活动，进而导致了课堂教学效果低下。据此，笔者制定了研究的行动方案。研究过程持续了一个学期。参加研究的学生来自两个自然班，共70名。从背景知识的教学、词汇及句子的教学入手，探索适合于学生情况的教学方法，以达到改善阅读课堂教学效果的目的。笔者运用课堂观察、访谈学生的方式，观察、分析研究过程，并对其间出现的问题及时调整。研究后期，笔者从70名学生中随机抽取了30名学生进行问卷调查，搜集学生的反馈信息，为进一步的教学研究提供参考资料。
教学有法，教无定法。教学要综合考虑到课文内容、内容呈现方式、对语言的掌握要求、教学目标和学生需求等因素。此次研究中英语基础薄弱的学生居多，因此无论是相关文化知识的教学、词汇和句子的教学，教学进度及教学内容的深度和广度均以学生接受程度为标准，内容方面不贪多，节奏方面不求快，对掌握语言的要求不拔高，授课时抓住重点、突出难点。同时，通过听录音或师生带领学生朗读词汇、句子或段落、做句子的口头英译汉练习、结合课文内容进行简单的写作等多种方式，调动学生学习积极性，激发学习兴趣，继而踊跃参与课堂教学和讨论，改善课堂教学效果。
一是背景知识的教学。图式阅读理论认为，学习者的阅读能力和理解程度由语言图式、形式图式和内容图式决定。其中，内容图式是文章内容所涉及的背景知识，是决定阅读理解的核心和关键之所在。内容图式的掌握有助于学习者在阅读、理解材料的过程中进行预测、选择信息、消除歧义，进而提高对文章的理解程度。[4]有关研究也表明，如果学生对所学内容感兴趣，就会产生强烈的理解动力，虽然动力不直接作用于理解，却有助于学习者保持努力的干劲。[5]因此，针对学生背景知识匮乏的问题，在课文导入部分和讲解课文的过程中，通过文字介绍、图片展示、视频播放、穿插小故事及设计问题讨论等方式帮助学生了解相关文化背景知识、激发学生的学习兴趣、激活学生自身与此相关的背景知识，进而提高学生的阅读能力和对文章的理解程度。
二是词汇的教学。词汇是阅读的基础。词汇量小的学习者，阅读能力通常比较低；而词汇量大的学习者，阅读能力会逐步加强，[6]进而正确理解篇章意思，了解作者写作意图，实现和作者的交流。针对被调查学生所反映的词汇量小、记忆效果差的问题，笔者从如何扩大学生词汇量和改善记忆效果入手展开了研究。
传统阅读教学中词汇教学和课文教学严重脱节，词汇再现率低，以至于做课后习题时，学生能回忆起或会运用的词汇寥寥无几。有关研究表明，词汇重复率的高低与是否突出重点直接影响到学生掌握词汇的程度。[6]同时，心理学认为，语言的输入必须经过充分注意后才能被吸收[7]。因此，研究时笔者把词汇教学融入了课文教学过程，每个段落中的词汇学习都经过学生找出生词、自己查找生词意思、在书上作记录、朗读生词、在句子中进一步理解生词的意思及用法、及时的复习巩固等多个步骤引导学生对所学词汇充分注意和熟悉。另外，由于学生遗忘了许多学过的词汇，所以学生要识记的词汇包括之前没有记住的词汇和新词。针对这一现象，在教学过程中，除了对旧有词汇的温习巩固之外，引导学生对新词汇进行选择性地学习。一些语言学家（如O’Dell，1986；Ellis，1989）把词汇分为积极词汇（active/productive vocabulary）和消极词汇（passive/receptive vocabulary）。积极词汇常出现在口语和写作中；而消极词汇常出现在阅读和听力中。[8]基本词汇和常用词汇一般属于积极词汇，比消极词汇用得更多、更广。同时，Robinette（1978）指出大部分单词的词义至少有三种，即字典意思（lexical/denotative meaning）、语法意思（grammatical meaning）和文化内涵（experiential/connotative meaning）。[9]鉴于被调查学生的英语基础薄弱、学习能力差，学生侧重学习词汇的字典意思，把积极词汇作为学习的重点和难点，尽可能掌握它们的形式、简单的语法规则、搭配，而对于消极词汇，先达到能识读、了解词义即可。 词汇的记忆也至关重要。词汇记忆不巩固，不仅单词难以记牢和积累，还直接影响到借助已学词汇理解新的语言知识和运用语言进行听说读写的交际活动。被调查的大部分学生主要通过死记硬背的方式记忆词汇。艾宾浩斯记忆遗忘曲线研究表明，有意义的材料比较容易记忆和回忆，无意义的材料则相反。相关研究也证明，在上下文中学习词汇是最为有效的学习策略，而死记硬背的效率最低。[10]这也正是学生词汇学习收效甚微的原因所在。此次研究，学生通过理解词汇所在句子的意思或上下文的意思，加深对所学词汇的理解和记忆。另外，当句子所表达的意思接近学生的认知水平或属于学生所掌握的知识范畴时，笔者引导学生通过分析该词所在句子的含义和该词所处的语法位置，猜测出该词的词义和词性。
心理学家认为对大多数人而言，只使用视觉通道，可以记住材料的25%；只使用听觉通道，则能记住材料的15%；而视听结合、使用多通道参与学习活动，则可以记住材料的65%。[11]词有音、形、义三个结构要素，而它们直接与听觉、视觉和动觉刺激有关。同时利用语言功能和视觉、听觉器官的功能，可以强化词汇记忆，提高词汇记忆效率。因此在教学中，通过让学生自己找出生词、查找意思、做笔记、朗读等方式使学生手、眼、耳、脑多通道共同参与词汇学习活动，从而提高记忆效率。
三是句子的教学。访谈学生得知，即使标识出每个单词的中文意思，大部分学生仍然不能准确理解句子的含义。笔者认为，这与学生不了解英汉句法的差异有很大关系。英语句子重形合，有完整的结构形式，利用连接词表现句子成分之间或句子之间的逻辑关系；而汉语句子重意合，主要是通过语义的搭配和字词的意义连接起来，很少用连接词。此外，西方民族在使用英语语言方面采取的是客体思维方式，较注重“什么事发生在什么人身上”，被动句居多；中国古代哲学则讲究“万物与笔者为一”的思维模式，较注重“什么人怎么样了”，主动句居多。对于词汇量少、语法知识薄弱、逻辑思维能力不强的学生来说，如果对阅读中的长句、难句都进行分解学习，学习难度可想而知，同时阅读课也不可避免地回到“费时低效”的老路。因此学习句子时，笔者以教学大纲为“纲”，结合学生实际的语法知识水平，从易到难，渐进式地讲授。学生重点学习基本句型和常用句型的构成和运用，而对于语法结构复杂的句子，知道该句所属的语法现象，并记住句式中的关键部分（如各种连接词）即可，之后随着学生英语水平的提升再进行深入细致地学习。
调查还发现大部分学生虽知道英语句子意思，译成汉语后却问题百出。究其原因，是由于学生不了解英汉翻译的基本技巧。由于两者的句法存在差异，英译汉时有时需要对句子结构加以转换，将英语显性接应转换成汉语隐性连贯；有时则需要对译后的汉语句子顺序加以调整。如，英语叙述中表示时间的从句可在主句之前或之后，而译成汉语后则要按事情发生的先后顺序来叙述；英语大都把最重要的或者较紧急的信息放在最前面，汉语却遵循“尾心”原则，最重要的在最后。除此之外，英译汉时需适当增删或改变关系词和连接词。如，英语句中不会同时出现表示“因”和“果”的词，而汉语中“因”和“果”都要翻译出来。针对学生对英汉句子差异的认知状况，笔者通过指导学生分析典型句子结构、运用基本的翻译技巧，引导学生正确理解句子意思，尽量平等地传达英语句子的内涵，翻译出的汉语句子尽可能做到既忠实于原句意思，又符合目的语的表达习惯。
四初步效果和中期盘点
经过之前的调查和行动方案的实施，阅读课堂教学效果有很大改善。学生参与的教学环节增多，参与课堂教学的学生人数也有所增加。部分学生认为自己听课时间长了、记住的词汇多了。大部分学生对阅读中涉及到的文化背景知识比较感兴趣，愿意讨论和交流信息。与此同时，学生也提出课堂教学内容有时偏多、节奏偏快，他们没有足够的时间去理解、消化和吸收。鉴于此种情况，在后续的教学中，根据学生的接受程度笔者合理安排每次课的教学内容和教学活动，调整教学节奏，留给学生足够的时间和空间，让学生以适合自己的学习方式、思考方式和记忆方式进行自学或讨论。
五研究成果评价
通过课堂观察、访谈学生和问卷调查的方式，笔者不仅对研究过程进行了观察和分析，而且搜集了学生对此次研究的反馈信息。
第一，课堂观察。笔者从课堂观察中发现，实施研究以来参与课堂教学和课文内容的理解过程的学生人数、学生参与的教学环节及学生在课堂上发言次数都有所增多。所有学生都积极参与查找生词和记录意思。能准确答出词汇意思的人数和正确朗读词汇的人数也有小幅增加。观察还发现，由于学生对课文中出现的重点句子、词汇及课文内容的熟悉度有较大提高，因此做阅读理解题时，许多学生可以较快联想到课文中学过的相关的内容并迅速给出正确答案。另外，学生在学习文化背景知识时大都兴趣高涨、讨论热烈、各抒己见，课堂气氛非常活跃。学生积极的情感体验对教学的顺利进行及课堂教学效果的改善起了良好的推动作用。
第二，访谈。此次研究中，笔者对课文的导入环节和课文相关文化知识的拓展做了精心、细致地设计。导入和拓展避免程序化、简单化，而是引导学生思考、讨论笔者用心挑选的图片、文字、故事或视频。学生普遍认为这样的教学方式不仅有助于了解国内外相关的文化知识，而且对理解课文很有帮助。部分学生谈到在讲课文的过程中穿插故事，有助于提高学习兴趣，感到很“兴奋”，渴望知道后续内容。还有学生反映每次课上有讲有练，有读有写，环节丰富，上课不紧张，学习效果好。大部分学生对于词汇教学融入课文教学的方式持肯定态度，认为非常有利于词汇扩充和记忆。
第三，问卷调查。研究后期，笔者从70名学生中随机抽取了30名学生做问卷调查。问卷内容涉及阅读课堂教学效果、背景知识教学情况、词汇和句子教学情况及阅读理解程度。调查数据表明，学生普遍认为现在英语阅读课堂状况与之前相比有了较大改善。50%的学生认为每次英语课的教学内容和教学节奏基本合适，上课听说读写相结合，不再感到单一、乏味；20%的学生表示对英语学习产生了兴趣；所有学生对学习不同国家的文化习俗非常感兴趣。学生参与课堂教学的积极性也提高了。学生每节课（45分钟一节）的有效学习时间都在25分钟以上；48%的学生表示愿意回答老师的提问；43%的学生认为完成学习任务时虽有一定难度但在师生的帮助下还是基本可以完成。 在词汇方面，61%的学生认为增加了词汇量；44%的学生能正确朗读单词；12%的学生了解了一些词组的用法；75%的学生能利用书本提供的词汇表，迅速查找到生词信息；42%的学生可以较快回想起本次课所学词汇的意思；15%的学生可以根据上下文正确理解词汇的意思。在句子方面，52%的学生认为能读懂的句子比以前多了；9%的学生分析句子结构的水平有所提高；35%的学生能较顺利、正确地朗读句子或某几个段落。随着词汇和句子学习状况的改善，43%的学生认为课文理解程度有所提高；27%的学生愿意和同学们一起讨论课文中的问题；85%的学生表示了解了中西方更多的文化知识和风俗习惯；12%的学生认为英译汉的水平有所提高，掌握了基本的翻译技巧；35%的学生表示语言组织能力、口头翻译能力和口头表达能力有一定的提高。
总之，通过分析收集到的数据，可以看出紧密结合学生实际学习状况和需求而进行的背景知识的教学、词汇和句子的教学不仅使每个学生的英语水平在原有基础上有不同程度的进步和提升，更是在较大程度上改善了英语阅读课堂教学效果。其次，参与研究的学生的学习特征、学习方式及学习需求在高职学生中具有一定的普遍性，因此此次研究对高职阅读教学实践有一定的参考作用。虽然研究取得了较好的效果，但新的问题又出现了。如：这一良好效果会保持多久？效果变差时又该如何调整？教学中怎样从根本上激发学生的主观能动性？这些问题有待于笔者在教学行动中进一步研究和探索。
参考文献
[1]Hopkins， D. A Teacher’s Guide to Classroom Research. Milton Keynes： Open University Press， 1985.
[2]Lewin， K. Action Research and Minority Problems. Journal of Social Issues（2）， 1946：34-46.
[3]王蔷.英语教师行动研究-从理论到实践[M].北京：外语教学与研究出版社，2003：9-11.
[4]裴光刚.图式理论与阅读理解[J].山东师大外国语学院学报，2002（4）：31.
[5]联合国教科文组织总部中文科.欧洲语言共同参与框架[M].北京.教育科学出版社，2011： 157-158.
[6]左焕琪.外语教育展望[M].上海.华东师范大学出版社，2002：186
[7]Schmidt， Richard W. The Role of Consciousness in Second Language Learning[J]. Applied Linguistics， 1990（11）
[8]陈辉.非英语专业的中国学生教学英语词汇的策略--一份分析词汇教学策略的调查报告[J].外语教学，2001，6（22）：47-48.
[9]Robinett B W. The vocabulary system [A] . Teaching English to Speakers of Other Languages： Substance and Technique [M].Minneapolis： the University of Minnesota Press， 1978.
[10]吴霞，王蔷.非英语专业本科学生词汇教学策略[J].外语教学与研究，1998（1）：57.
[11]桑新民，张倩苇.步入信息时代的教学理论与实践M].北京中央广播电视大学出版社，2002：100.
一发现问题
在阅读课上笔者经常看到只有少数学生在认真听课，大部分学生则各行其是，教学效果很不理想。对此笔者进行了思考：是讲解不够清楚、细致？还是学生对英语没有任何兴趣？之后又对一些学生进行了访谈。通过访谈得知，学生对教师的细致讲解表示肯定，但对“填鸭式”的教学方式感到枯燥、乏味。同时，由于文章中生词多，句子复杂以及不了解课文涉及的内容，学生理解课文意思很吃力。此外，虽然学习英语时有许多问题，但大部分学生表示对英语还是有一定的兴趣，想把英语学好。根据访谈结果，笔者认为课堂上出现上述问题的原因与课程类型的改变及教师的教学思路有很大关系。学生先后使用的是外语教学与研究出版社出版的《新起点大学基础英语教程》（简称“新起点”）的听说教程和《新视野英语读写教程》第一册（简称“新视野”）。课程类型的改变给学生带来了许多挑战。如，与“新起点”相比，“新视野”课文篇幅长，生词多且语法现象复杂，学生需要处理的信息量增多，对学生的英语基础和学习能力要求也有所提高。其次，传统阅读课词汇—课文—练习的教学模式和被调查学生实际学习情况不相适应，不利于学生的阅读学习。
二解决
从调查分析来看，背景知识匮乏及词汇量小导致学生难以顺利展开阅读，阻碍了学生积极参与课堂教学活动，进而导致了课堂教学效果低下。据此，笔者制定了研究的行动方案。研究过程持续了一个学期。参加研究的学生来自两个自然班，共70名。从背景知识的教学、词汇及句子的教学入手，探索适合于学生情况的教学方法，以达到改善阅读课堂教学效果的目的。笔者运用课堂观察、访谈学生的方式，观察、分析研究过程，并对其间出现的问题及时调整。研究后期，笔者从70名学生中随机抽取了30名学生进行问卷调查，搜集学生的反馈信息，为进一步的教学研究提供参考资料。
教学有法，教无定法。教学要综合考虑到课文内容、内容呈现方式、对语言的掌握要求、教学目标和学生需求等因素。此次研究中英语基础薄弱的学生居多，因此无论是相关文化知识的教学、词汇和句子的教学，教学进度及教学内容的深度和广度均以学生接受程度为标准，内容方面不贪多，节奏方面不求快，对掌握语言的要求不拔高，授课时抓住重点、突出难点。同时，通过听录音或师生带领学生朗读词汇、句子或段落、做句子的口头英译汉练习、结合课文内容进行简单的写作等多种方式，调动学生学习积极性，激发学习兴趣，继而踊跃参与课堂教学和讨论，改善课堂教学效果。
一是背景知识的教学。图式阅读理论认为，学习者的阅读能力和理解程度由语言图式、形式图式和内容图式决定。其中，内容图式是文章内容所涉及的背景知识，是决定阅读理解的核心和关键之所在。内容图式的掌握有助于学习者在阅读、理解材料的过程中进行预测、选择信息、消除歧义，进而提高对文章的理解程度。[4]有关研究也表明，如果学生对所学内容感兴趣，就会产生强烈的理解动力，虽然动力不直接作用于理解，却有助于学习者保持努力的干劲。[5]因此，针对学生背景知识匮乏的问题，在课文导入部分和讲解课文的过程中，通过文字介绍、图片展示、视频播放、穿插小故事及设计问题讨论等方式帮助学生了解相关文化背景知识、激发学生的学习兴趣、激活学生自身与此相关的背景知识，进而提高学生的阅读能力和对文章的理解程度。
二是词汇的教学。词汇是阅读的基础。词汇量小的学习者，阅读能力通常比较低；而词汇量大的学习者，阅读能力会逐步加强，[6]进而正确理解篇章意思，了解作者写作意图，实现和作者的交流。针对被调查学生所反映的词汇量小、记忆效果差的问题，笔者从如何扩大学生词汇量和改善记忆效果入手展开了研究。
传统阅读教学中词汇教学和课文教学严重脱节，词汇再现率低，以至于做课后习题时，学生能回忆起或会运用的词汇寥寥无几。有关研究表明，词汇重复率的高低与是否突出重点直接影响到学生掌握词汇的程度。[6]同时，心理学认为，语言的输入必须经过充分注意后才能被吸收[7]。因此，研究时笔者把词汇教学融入了课文教学过程，每个段落中的词汇学习都经过学生找出生词、自己查找生词意思、在书上作记录、朗读生词、在句子中进一步理解生词的意思及用法、及时的复习巩固等多个步骤引导学生对所学词汇充分注意和熟悉。另外，由于学生遗忘了许多学过的词汇，所以学生要识记的词汇包括之前没有记住的词汇和新词。针对这一现象，在教学过程中，除了对旧有词汇的温习巩固之外，引导学生对新词汇进行选择性地学习。一些语言学家（如O’Dell，1986；Ellis，1989）把词汇分为积极词汇（active/productive vocabulary）和消极词汇（passive/receptive vocabulary）。积极词汇常出现在口语和写作中；而消极词汇常出现在阅读和听力中。[8]基本词汇和常用词汇一般属于积极词汇，比消极词汇用得更多、更广。同时，Robinette（1978）指出大部分单词的词义至少有三种，即字典意思（lexical/denotative meaning）、语法意思（grammatical meaning）和文化内涵（experiential/connotative meaning）。[9]鉴于被调查学生的英语基础薄弱、学习能力差，学生侧重学习词汇的字典意思，把积极词汇作为学习的重点和难点，尽可能掌握它们的形式、简单的语法规则、搭配，而对于消极词汇，先达到能识读、了解词义即可。 词汇的记忆也至关重要。词汇记忆不巩固，不仅单词难以记牢和积累，还直接影响到借助已学词汇理解新的语言知识和运用语言进行听说读写的交际活动。被调查的大部分学生主要通过死记硬背的方式记忆词汇。艾宾浩斯记忆遗忘曲线研究表明，有意义的材料比较容易记忆和回忆，无意义的材料则相反。相关研究也证明，在上下文中学习词汇是最为有效的学习策略，而死记硬背的效率最低。[10]这也正是学生词汇学习收效甚微的原因所在。此次研究，学生通过理解词汇所在句子的意思或上下文的意思，加深对所学词汇的理解和记忆。另外，当句子所表达的意思接近学生的认知水平或属于学生所掌握的知识范畴时，笔者引导学生通过分析该词所在句子的含义和该词所处的语法位置，猜测出该词的词义和词性。
心理学家认为对大多数人而言，只使用视觉通道，可以记住材料的25%；只使用听觉通道，则能记住材料的15%；而视听结合、使用多通道参与学习活动，则可以记住材料的65%。[11]词有音、形、义三个结构要素，而它们直接与听觉、视觉和动觉刺激有关。同时利用语言功能和视觉、听觉器官的功能，可以强化词汇记忆，提高词汇记忆效率。因此在教学中，通过让学生自己找出生词、查找意思、做笔记、朗读等方式使学生手、眼、耳、脑多通道共同参与词汇学习活动，从而提高记忆效率。
三是句子的教学。访谈学生得知，即使标识出每个单词的中文意思，大部分学生仍然不能准确理解句子的含义。笔者认为，这与学生不了解英汉句法的差异有很大关系。英语句子重形合，有完整的结构形式，利用连接词表现句子成分之间或句子之间的逻辑关系；而汉语句子重意合，主要是通过语义的搭配和字词的意义连接起来，很少用连接词。此外，西方民族在使用英语语言方面采取的是客体思维方式，较注重“什么事发生在什么人身上”，被动句居多；中国古代哲学则讲究“万物与笔者为一”的思维模式，较注重“什么人怎么样了”，主动句居多。对于词汇量少、语法知识薄弱、逻辑思维能力不强的学生来说，如果对阅读中的长句、难句都进行分解学习，学习难度可想而知，同时阅读课也不可避免地回到“费时低效”的老路。因此学习句子时，笔者以教学大纲为“纲”，结合学生实际的语法知识水平，从易到难，渐进式地讲授。学生重点学习基本句型和常用句型的构成和运用，而对于语法结构复杂的句子，知道该句所属的语法现象，并记住句式中的关键部分（如各种连接词）即可，之后随着学生英语水平的提升再进行深入细致地学习。
调查还发现大部分学生虽知道英语句子意思，译成汉语后却问题百出。究其原因，是由于学生不了解英汉翻译的基本技巧。由于两者的句法存在差异，英译汉时有时需要对句子结构加以转换，将英语显性接应转换成汉语隐性连贯；有时则需要对译后的汉语句子顺序加以调整。如，英语叙述中表示时间的从句可在主句之前或之后，而译成汉语后则要按事情发生的先后顺序来叙述；英语大都把最重要的或者较紧急的信息放在最前面，汉语却遵循“尾心”原则，最重要的在最后。除此之外，英译汉时需适当增删或改变关系词和连接词。如，英语句中不会同时出现表示“因”和“果”的词，而汉语中“因”和“果”都要翻译出来。针对学生对英汉句子差异的认知状况，笔者通过指导学生分析典型句子结构、运用基本的翻译技巧，引导学生正确理解句子意思，尽量平等地传达英语句子的内涵，翻译出的汉语句子尽可能做到既忠实于原句意思，又符合目的语的表达习惯。
四初步效果和中期盘点
经过之前的调查和行动方案的实施，阅读课堂教学效果有很大改善。学生参与的教学环节增多，参与课堂教学的学生人数也有所增加。部分学生认为自己听课时间长了、记住的词汇多了。大部分学生对阅读中涉及到的文化背景知识比较感兴趣，愿意讨论和交流信息。与此同时，学生也提出课堂教学内容有时偏多、节奏偏快，他们没有足够的时间去理解、消化和吸收。鉴于此种情况，在后续的教学中，根据学生的接受程度笔者合理安排每次课的教学内容和教学活动，调整教学节奏，留给学生足够的时间和空间，让学生以适合自己的学习方式、思考方式和记忆方式进行自学或讨论。
五研究成果评价
通过课堂观察、访谈学生和问卷调查的方式，笔者不仅对研究过程进行了观察和分析，而且搜集了学生对此次研究的反馈信息。
第一，课堂观察。笔者从课堂观察中发现，实施研究以来参与课堂教学和课文内容的理解过程的学生人数、学生参与的教学环节及学生在课堂上发言次数都有所增多。所有学生都积极参与查找生词和记录意思。能准确答出词汇意思的人数和正确朗读词汇的人数也有小幅增加。观察还发现，由于学生对课文中出现的重点句子、词汇及课文内容的熟悉度有较大提高，因此做阅读理解题时，许多学生可以较快联想到课文中学过的相关的内容并迅速给出正确答案。另外，学生在学习文化背景知识时大都兴趣高涨、讨论热烈、各抒己见，课堂气氛非常活跃。学生积极的情感体验对教学的顺利进行及课堂教学效果的改善起了良好的推动作用。
第二，访谈。此次研究中，笔者对课文的导入环节和课文相关文化知识的拓展做了精心、细致地设计。导入和拓展避免程序化、简单化，而是引导学生思考、讨论笔者用心挑选的图片、文字、故事或视频。学生普遍认为这样的教学方式不仅有助于了解国内外相关的文化知识，而且对理解课文很有帮助。部分学生谈到在讲课文的过程中穿插故事，有助于提高学习兴趣，感到很“兴奋”，渴望知道后续内容。还有学生反映每次课上有讲有练，有读有写，环节丰富，上课不紧张，学习效果好。大部分学生对于词汇教学融入课文教学的方式持肯定态度，认为非常有利于词汇扩充和记忆。
第三，问卷调查。研究后期，笔者从70名学生中随机抽取了30名学生做问卷调查。问卷内容涉及阅读课堂教学效果、背景知识教学情况、词汇和句子教学情况及阅读理解程度。调查数据表明，学生普遍认为现在英语阅读课堂状况与之前相比有了较大改善。50%的学生认为每次英语课的教学内容和教学节奏基本合适，上课听说读写相结合，不再感到单一、乏味；20%的学生表示对英语学习产生了兴趣；所有学生对学习不同国家的文化习俗非常感兴趣。学生参与课堂教学的积极性也提高了。学生每节课（45分钟一节）的有效学习时间都在25分钟以上；48%的学生表示愿意回答老师的提问；43%的学生认为完成学习任务时虽有一定难度但在师生的帮助下还是基本可以完成。 在词汇方面，61%的学生认为增加了词汇量；44%的学生能正确朗读单词；12%的学生了解了一些词组的用法；75%的学生能利用书本提供的词汇表，迅速查找到生词信息；42%的学生可以较快回想起本次课所学词汇的意思；15%的学生可以根据上下文正确理解词汇的意思。在句子方面，52%的学生认为能读懂的句子比以前多了；9%的学生分析句子结构的水平有所提高；35%的学生能较顺利、正确地朗读句子或某几个段落。随着词汇和句子学习状况的改善，43%的学生认为课文理解程度有所提高；27%的学生愿意和同学们一起讨论课文中的问题；85%的学生表示了解了中西方更多的文化知识和风俗习惯；12%的学生认为英译汉的水平有所提高，掌握了基本的翻译技巧；35%的学生表示语言组织能力、口头翻译能力和口头表达能力有一定的提高。
总之，通过分析收集到的数据，可以看出紧密结合学生实际学习状况和需求而进行的背景知识的教学、词汇和句子的教学不仅使每个学生的英语水平在原有基础上有不同程度的进步和提升，更是在较大程度上改善了英语阅读课堂教学效果。其次，参与研究的学生的学习特征、学习方式及学习需求在高职学生中具有一定的普遍性，因此此次研究对高职阅读教学实践有一定的参考作用。虽然研究取得了较好的效果，但新的问题又出现了。如：这一良好效果会保持多久？效果变差时又该如何调整？教学中怎样从根本上激发学生的主观能动性？这些问题有待于笔者在教学行动中进一步研究和探索。
参考文献
[1]Hopkins， D. A Teacher’s Guide to Classroom Research. Milton Keynes： Open University Press， 1985.
[2]Lewin， K. Action Research and Minority Problems. Journal of Social Issues（2）， 1946：34-46.
[3]王蔷.英语教师行动研究-从理论到实践[M].北京：外语教学与研究出版社，2003：9-11.
[4]裴光刚.图式理论与阅读理解[J].山东师大外国语学院学报，2002（4）：31.
[5]联合国教科文组织总部中文科.欧洲语言共同参与框架[M].北京.教育科学出版社，2011： 157-158.
[6]左焕琪.外语教育展望[M].上海.华东师范大学出版社，2002：186
[7]Schmidt， Richard W. The Role of Consciousness in Second Language Learning[J]. Applied Linguistics， 1990（11）
[8]陈辉.非英语专业的中国学生教学英语词汇的策略--一份分析词汇教学策略的调查报告[J].外语教学，2001，6（22）：47-48.
[9]Robinett B W. The vocabulary system [A] . Teaching English to Speakers of Other Languages： Substance and Technique [M].Minneapolis： the University of Minnesota Press， 1978.
[10]吴霞，王蔷.非英语专业本科学生词汇教学策略[J].外语教学与研究，1998（1）：57.
[11]桑新民，张倩苇.步入信息时代的教学理论与实践M].北京中央广播电视大学出版社，2002：100.