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摘 要：历史与社会开放性试题中“采点给分”评分法有明显的弊端。结合温州市毕业升学考试社会·思品开放性试题，具体阐述以等级描述为特征的SOLO分类评分法，从关注思维的广度（知识的多寡）和强调思维的深度（理解程度）上，展示其在开放性试题的命制中具有的独特优势。
关键词：SOLO分类理论；历史与社会；试题命制；评分
一、历史与社会开放性试题中“采点给分”评分法的弊端
开放性试题是指允许、倡导并鼓励答案多元而不唯一的一种试题形式。在历史与社会学业评价中，开放性试题因其有利于拓展学生思维空间、培养学生的创新精神而备受命题者的青睐。以2015年浙江省毕业升学考试历史与社会·思想品德卷为例，12份试卷均不同程度地呈现了开放性试题。其中，温州、绍兴、义乌三地的开放性试题分值占全卷的20%以上[1]。
但遗憾的是，历史与社会开放性试题的评分却“涛声依旧”，基本上还是根据“采分点”来制订。下面，以2014年温州卷第21题第（2）小题为例分析。
（2）综合上述资料分析温州的自然环境特征，并举出其影响人们生产或生活的一个实例。（8分）
【参考答案】温州的自然环境特征：地形以丘陵、山地为主；平原面积小，主要分布在沿海地区。（2分）属于亚热带季风气候，夏季高温多雨，冬季温和少雨，雨热同期。（2分）河流众多，河网密布；受地势影响，大多数河流自西向东注入东海。（2分）说明：能体现自然环境对人们生产、生活的影响，符合温州实际即可。（2分）示例：受气候等自然条件的影响，温州主要种植的粮食作物是水稻，人们喜食米饭。
此题考查内容为温州的地理位置和自然环境，及其对人们生产生活的影响。它以三幅图为背景材料，将区域人文特点与自然环境有机联系，对考生的能力要求是能够从地理位置、地形地貌、气候特征、人们的生产生活方式等多角度描述某一地理区域。试题构思严谨、设问分明、答案多元，无疑是一道优秀试题。但是，不足的是答案依旧沿袭了“采点给分”的做法，使此题在评分中存在两个缺陷：第一，只重视“量”的区别，无法体现“质”的差异。学生只要从地形、气候、河流三个角度（采分点）写出温州自然环境的某一特征即可得满分，对于答案的严谨性、完整性并不作要求。采点给分默认了“知识点的多少代表了学生的水平高低”这一前提，却忽视了同一知识点不同学生掌握程度上的差异。这就好比评价一座建筑，只看用料多少而不管其结构设计。第二，采点给分与答案多元不匹配，存在矛盾。开放性试题具有开放性的结论，试题的条件、方法和结论之间也不再是一一对应的关系。人们不禁要问：参考答案中预设的“点”能否穷尽所有合理的结论？如果出现新的视角（如学生从地形特征、海陆位置去分析温州的交通条件），该如何判定得分？
那么，怎样解决开放性试题采点给分的弊端呢？笔者认为，已经在新课程高考命题中被多次采用的SOLO分类评分法，同样可以应用到历史与社会学科开放性试题的命制中。
二、“SOLO”分类评分法的相关内容
“SOLO”即“Structure of the Observed Learning Outcome”的缩写，意为：可观察的学习结果的结构。SOLO分类理论是澳大利亚学者彼格斯首创的一种学业评价方法，是一种以等级描述为特征的质性评价方法[2]。彼格斯依据学生在回答某一具体问题时所表现出来的技能、思维操作、一致性与收敛、结构这四个特征，将学习成果划分为前结构水平、单点结构水平、多点结构水平、关联结构水平以及抽象拓展结构水平五个层次。其中，技能指回答问题时所表现出来的知识容量；思维操作指“把线索和回答联系起来的方式”[3]；一致性与收敛指回答问题时结论的一致性程度与开放性程度；结构指答案中运用的素材、论述的过程与方法以及结论三者之间的关系是否自成系统。彼格斯认为这五个层次体现了学生思维由“量”到“质”、由“低”到“高”的变化过程，教师可依据学生在这五个层次上的典型表现对其知识的掌握程度做出判断。
目前，SOLO分类理论已被广泛应用于诸如科学、数学、地理、历史和语言等学科的学业评价上，尤其是在开放性试题的评分中。基于SOLO分类理论对思维层次的划分，我们可以从命题的角度来划分每个层次及其能力要求，从而使开放性试题的编制更加科学规范（见表1）。
三、“SOLO”分类评分法的具体操作
基于上述认识，温州市在2015年毕业升学考试历史与社会·思想品德卷（以下简称2015年温州卷）第25题的命制中进行了有意义的探索。此题以中日关系的历史发展为线索，出示了五组材料，分别为隋唐时期的文化交流、1873年与1898年清政府两次对日外交活动中态度的迥异、20世纪30年代日本对华政策、恢复邦交后两国关系发展的机遇与挑战。这些材料较为完整地展现了中日两国历史上的恩怨情仇、现实中的机遇挑战。在前3小题考查学生对中日关系史实掌握情况的基础上，第（4）题要求学生结合材料一至材料五，运用所学知识论证中日两国发展友好关系的重要性。这是一道开放性的材料论证题，在评分中我们采用了SOLO分类理论，制订了评分量表（见表2）。
本题以史论为主，落脚点是对中日发展友好关系的认同，消除狭隘民族主义情绪对中日未来的影响。在答题中要求史论必须结合史实。所以，本题首先梳理了中日交往的历史，既有历史上的友好往来，也有惨绝人寰的侵华战争。这些基本史实是我们得出正确史论的基石。从整题看，本题要求学生具备筛选材料的能力，从材料中提炼、概括有效信息的能力，运用材料论证观点的能力等。此外，对学生能否提出符合主流价值观的结论，能否严密论证与清晰表达等方面也提出了综合要求。在此基础上，我们提供了答案示例供阅卷参考。
【答案示例】日本在隋唐时期积极向中国学习，促进了日本国内的社会发展。近代以来中国曾以日为师，通过日本学习西方先进的科技、文化和制度，一定程度上促进了中国的社会发展与思想觉醒。但是，强大起来的日本发动了侵华战争，给中日两国带来了巨大灾难。实现邦交正常化后，中日经贸关系日益密切，反映了中日经济发展的高度依赖性。很明显，中日两国和则两利，斗则两害。因此，发展中日友好关系至关重要，不仅有利于两国社会经济发展，也符合当今世界和平与发展的主题。 浙江省试卷质量评价组认为：“值得关注的是第（4）问采用SOLO分类评价法，既保留原有得分点，又使答案有伸缩度，能充分体现历史广博与深刻的内涵，也能准确测量个性发展倾向与水平的对应性。”对照表1，此题第（1）小题（列举一例该时期中日文化交流的史实）和第（3）小题（日本大陆政策在20世纪30年代的中日关系中有哪些具体表现？试举一例）均属于单点结构层次，只需回忆中日友好交往与全面侵华的某个史实即可，不涉及知识网络的构建，不寻求知识点之间的联系。第（2）小题（材料表明清朝统治者对日本的态度有何变化？运用所学知识说明产生这种变化的原因）则要求学生思维达到关联结构层次，首先考查考生从材料中获取有效信息的能力——能否读出材料中所隐含的清政府对日态度变化这一信息；然后，考生调取与之有关的历史知识，构建所学知识与材料信息之间的联系，寻求历史事件之间的关联；最后，形成答案，解决问题。第（4）小题（运用所学知识论证中日两国发展友好关系的重要性）则要求考生达到抽象拓展结构层次，即考查学生对中日关系尤其是中日未来的认识。在评分上，既考虑知识点或信息点多寡，也关注知识点或信息点之间的意义构建，当然更期待考生能基于中日交往的史实建立个人正确的历史观。在具体评分中，考生的回答只简单罗列知识点或信息点，视知识点或信息点的多寡可得1～3分；在不同知识点或信息点之间进行意义构建，建立关联（如从历史或现实的角度分类，或者从交流或对抗的角度分类等），得4～5分；得满分则需要对中日友好发展有着更为本质的认识，在表述上更为完整严谨。当然从开放性的角度，第（4）小题改为“分析中日关系未来的发展前景”将更加有利于学生思维的多样性和开放性。
依据SOLO评价理论，笔者对2014年温州卷第21题予以重新设计。将材料中的温州市改为W市，将设问分别改为：（1）综合上述资料分析W市的自然地理特征。（12分）（2）试举出该市人们生产或生活的一个实例并说明其与自然环境之间的联系。（2分）对第（1）问，我们采用SOLO分类评分法，评分量表如表3所示。
对比原题设计，试题更具开放性、综合性，对考生思维的深度和广度要求更高，强调思维的严谨性，更加重视答题质量而不是知识的多寡。在此题的评分中，只采取4个思维层次，没有抽象拓展结构层次的要求。这是因为并非所有SOLO分类评分的试题都要体现5个思维层次，对初中学生而言，很难达到抽象拓展结构水平。不同的考查要求、不同的材料情境，评价的思维层次应有所不同。
四、小结
从上述试题及其评分细则的实例可以看出，SOLO分类评价理论在开放性试题中的应用有独特优势，克服了开放性试题“采点给分”的先天缺陷。首先，它考查了学生思维的广度，这里的广度是指多结论、多途径、开放性地思考某一问题；其次，它更考查了学生思维的深度，这里的深度是指学生不仅要有正确的结论和评价，还需要使用充分而准确的材料来证明观点。再次，它十分强调思维的严密性和表达的准确性。所以，采用SOLO分类理论命制的试题，要选择足够的、有“张力”的材料作为思考的依据[4]。不少教师认为2015年温州卷25题第（4）小题的评分标准对语言表达的要求过高，认为语言表达是语文学科考查的能力。毫无疑问，语言表达是语文学科的基本能力，但是我们也不要忘了语言是思维的外化与表象。而在历史与社会开放性试题的评分中，强调的是语言表达的完整性与准确性，考查的是思维的逻辑性、论证的严密性。
参考文献：
[1]评价组.2015年浙江省初中毕业生学业考试试卷质量评价报告（社会·思品）[R].杭州：浙江省教研室，2015：118-130.
[2][澳]彼格斯，科利斯.学习质量评价SOLO分类理论：可观察的学习成果结构[M].北京：人民教育出版社，2010：1-5.
[3]高凌飙，吴维宁.开放性试题如何评分——介绍两种质性评分方法[J].基础教育课程，2005（1）：46.
[4]姜波.基于SOLO分类评价理论的命题实践[J].历史教学（中学版），2013（5）：48-52.
关键词：SOLO分类理论；历史与社会；试题命制；评分
一、历史与社会开放性试题中“采点给分”评分法的弊端
开放性试题是指允许、倡导并鼓励答案多元而不唯一的一种试题形式。在历史与社会学业评价中，开放性试题因其有利于拓展学生思维空间、培养学生的创新精神而备受命题者的青睐。以2015年浙江省毕业升学考试历史与社会·思想品德卷为例，12份试卷均不同程度地呈现了开放性试题。其中，温州、绍兴、义乌三地的开放性试题分值占全卷的20%以上[1]。
但遗憾的是，历史与社会开放性试题的评分却“涛声依旧”，基本上还是根据“采分点”来制订。下面，以2014年温州卷第21题第（2）小题为例分析。
（2）综合上述资料分析温州的自然环境特征，并举出其影响人们生产或生活的一个实例。（8分）
【参考答案】温州的自然环境特征：地形以丘陵、山地为主；平原面积小，主要分布在沿海地区。（2分）属于亚热带季风气候，夏季高温多雨，冬季温和少雨，雨热同期。（2分）河流众多，河网密布；受地势影响，大多数河流自西向东注入东海。（2分）说明：能体现自然环境对人们生产、生活的影响，符合温州实际即可。（2分）示例：受气候等自然条件的影响，温州主要种植的粮食作物是水稻，人们喜食米饭。
此题考查内容为温州的地理位置和自然环境，及其对人们生产生活的影响。它以三幅图为背景材料，将区域人文特点与自然环境有机联系，对考生的能力要求是能够从地理位置、地形地貌、气候特征、人们的生产生活方式等多角度描述某一地理区域。试题构思严谨、设问分明、答案多元，无疑是一道优秀试题。但是，不足的是答案依旧沿袭了“采点给分”的做法，使此题在评分中存在两个缺陷：第一，只重视“量”的区别，无法体现“质”的差异。学生只要从地形、气候、河流三个角度（采分点）写出温州自然环境的某一特征即可得满分，对于答案的严谨性、完整性并不作要求。采点给分默认了“知识点的多少代表了学生的水平高低”这一前提，却忽视了同一知识点不同学生掌握程度上的差异。这就好比评价一座建筑，只看用料多少而不管其结构设计。第二，采点给分与答案多元不匹配，存在矛盾。开放性试题具有开放性的结论，试题的条件、方法和结论之间也不再是一一对应的关系。人们不禁要问：参考答案中预设的“点”能否穷尽所有合理的结论？如果出现新的视角（如学生从地形特征、海陆位置去分析温州的交通条件），该如何判定得分？
那么，怎样解决开放性试题采点给分的弊端呢？笔者认为，已经在新课程高考命题中被多次采用的SOLO分类评分法，同样可以应用到历史与社会学科开放性试题的命制中。
二、“SOLO”分类评分法的相关内容
“SOLO”即“Structure of the Observed Learning Outcome”的缩写，意为：可观察的学习结果的结构。SOLO分类理论是澳大利亚学者彼格斯首创的一种学业评价方法，是一种以等级描述为特征的质性评价方法[2]。彼格斯依据学生在回答某一具体问题时所表现出来的技能、思维操作、一致性与收敛、结构这四个特征，将学习成果划分为前结构水平、单点结构水平、多点结构水平、关联结构水平以及抽象拓展结构水平五个层次。其中，技能指回答问题时所表现出来的知识容量；思维操作指“把线索和回答联系起来的方式”[3]；一致性与收敛指回答问题时结论的一致性程度与开放性程度；结构指答案中运用的素材、论述的过程与方法以及结论三者之间的关系是否自成系统。彼格斯认为这五个层次体现了学生思维由“量”到“质”、由“低”到“高”的变化过程，教师可依据学生在这五个层次上的典型表现对其知识的掌握程度做出判断。
目前，SOLO分类理论已被广泛应用于诸如科学、数学、地理、历史和语言等学科的学业评价上，尤其是在开放性试题的评分中。基于SOLO分类理论对思维层次的划分，我们可以从命题的角度来划分每个层次及其能力要求，从而使开放性试题的编制更加科学规范（见表1）。
三、“SOLO”分类评分法的具体操作
基于上述认识，温州市在2015年毕业升学考试历史与社会·思想品德卷（以下简称2015年温州卷）第25题的命制中进行了有意义的探索。此题以中日关系的历史发展为线索，出示了五组材料，分别为隋唐时期的文化交流、1873年与1898年清政府两次对日外交活动中态度的迥异、20世纪30年代日本对华政策、恢复邦交后两国关系发展的机遇与挑战。这些材料较为完整地展现了中日两国历史上的恩怨情仇、现实中的机遇挑战。在前3小题考查学生对中日关系史实掌握情况的基础上，第（4）题要求学生结合材料一至材料五，运用所学知识论证中日两国发展友好关系的重要性。这是一道开放性的材料论证题，在评分中我们采用了SOLO分类理论，制订了评分量表（见表2）。
本题以史论为主，落脚点是对中日发展友好关系的认同，消除狭隘民族主义情绪对中日未来的影响。在答题中要求史论必须结合史实。所以，本题首先梳理了中日交往的历史，既有历史上的友好往来，也有惨绝人寰的侵华战争。这些基本史实是我们得出正确史论的基石。从整题看，本题要求学生具备筛选材料的能力，从材料中提炼、概括有效信息的能力，运用材料论证观点的能力等。此外，对学生能否提出符合主流价值观的结论，能否严密论证与清晰表达等方面也提出了综合要求。在此基础上，我们提供了答案示例供阅卷参考。
【答案示例】日本在隋唐时期积极向中国学习，促进了日本国内的社会发展。近代以来中国曾以日为师，通过日本学习西方先进的科技、文化和制度，一定程度上促进了中国的社会发展与思想觉醒。但是，强大起来的日本发动了侵华战争，给中日两国带来了巨大灾难。实现邦交正常化后，中日经贸关系日益密切，反映了中日经济发展的高度依赖性。很明显，中日两国和则两利，斗则两害。因此，发展中日友好关系至关重要，不仅有利于两国社会经济发展，也符合当今世界和平与发展的主题。 浙江省试卷质量评价组认为：“值得关注的是第（4）问采用SOLO分类评价法，既保留原有得分点，又使答案有伸缩度，能充分体现历史广博与深刻的内涵，也能准确测量个性发展倾向与水平的对应性。”对照表1，此题第（1）小题（列举一例该时期中日文化交流的史实）和第（3）小题（日本大陆政策在20世纪30年代的中日关系中有哪些具体表现？试举一例）均属于单点结构层次，只需回忆中日友好交往与全面侵华的某个史实即可，不涉及知识网络的构建，不寻求知识点之间的联系。第（2）小题（材料表明清朝统治者对日本的态度有何变化？运用所学知识说明产生这种变化的原因）则要求学生思维达到关联结构层次，首先考查考生从材料中获取有效信息的能力——能否读出材料中所隐含的清政府对日态度变化这一信息；然后，考生调取与之有关的历史知识，构建所学知识与材料信息之间的联系，寻求历史事件之间的关联；最后，形成答案，解决问题。第（4）小题（运用所学知识论证中日两国发展友好关系的重要性）则要求考生达到抽象拓展结构层次，即考查学生对中日关系尤其是中日未来的认识。在评分上，既考虑知识点或信息点多寡，也关注知识点或信息点之间的意义构建，当然更期待考生能基于中日交往的史实建立个人正确的历史观。在具体评分中，考生的回答只简单罗列知识点或信息点，视知识点或信息点的多寡可得1～3分；在不同知识点或信息点之间进行意义构建，建立关联（如从历史或现实的角度分类，或者从交流或对抗的角度分类等），得4～5分；得满分则需要对中日友好发展有着更为本质的认识，在表述上更为完整严谨。当然从开放性的角度，第（4）小题改为“分析中日关系未来的发展前景”将更加有利于学生思维的多样性和开放性。
依据SOLO评价理论，笔者对2014年温州卷第21题予以重新设计。将材料中的温州市改为W市，将设问分别改为：（1）综合上述资料分析W市的自然地理特征。（12分）（2）试举出该市人们生产或生活的一个实例并说明其与自然环境之间的联系。（2分）对第（1）问，我们采用SOLO分类评分法，评分量表如表3所示。
对比原题设计，试题更具开放性、综合性，对考生思维的深度和广度要求更高，强调思维的严谨性，更加重视答题质量而不是知识的多寡。在此题的评分中，只采取4个思维层次，没有抽象拓展结构层次的要求。这是因为并非所有SOLO分类评分的试题都要体现5个思维层次，对初中学生而言，很难达到抽象拓展结构水平。不同的考查要求、不同的材料情境，评价的思维层次应有所不同。
四、小结
从上述试题及其评分细则的实例可以看出，SOLO分类评价理论在开放性试题中的应用有独特优势，克服了开放性试题“采点给分”的先天缺陷。首先，它考查了学生思维的广度，这里的广度是指多结论、多途径、开放性地思考某一问题；其次，它更考查了学生思维的深度，这里的深度是指学生不仅要有正确的结论和评价，还需要使用充分而准确的材料来证明观点。再次，它十分强调思维的严密性和表达的准确性。所以，采用SOLO分类理论命制的试题，要选择足够的、有“张力”的材料作为思考的依据[4]。不少教师认为2015年温州卷25题第（4）小题的评分标准对语言表达的要求过高，认为语言表达是语文学科考查的能力。毫无疑问，语言表达是语文学科的基本能力，但是我们也不要忘了语言是思维的外化与表象。而在历史与社会开放性试题的评分中，强调的是语言表达的完整性与准确性，考查的是思维的逻辑性、论证的严密性。
参考文献：
[1]评价组.2015年浙江省初中毕业生学业考试试卷质量评价报告（社会·思品）[R].杭州：浙江省教研室，2015：118-130.
[2][澳]彼格斯，科利斯.学习质量评价SOLO分类理论：可观察的学习成果结构[M].北京：人民教育出版社，2010：1-5.
[3]高凌飙，吴维宁.开放性试题如何评分——介绍两种质性评分方法[J].基础教育课程，2005（1）：46.
[4]姜波.基于SOLO分类评价理论的命题实践[J].历史教学（中学版），2013（5）：48-52.