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摘 要：新课改推行了近十年，其本意是实现教学创新，但大多数教师却因此走入另一重迷障，即过分追求教学的形式化，反而忽略了教学的本真。对于小学语文学科来说，“读”和“写”就是其“本真”所在。鉴于此，文章将重点分析小学语文读写结合策略，旨在让学生妙笔生花。
关键词：小学语文;读写结合;策略
中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2021）25-0033-02
一、立足文本内容，激发学生想象
随着新课改的实施与普及，越来越多的语文教育者认识到“读写结合”的重要性，但是在实际教学中，读写结合并未得到有效落实。比如，有的教师在完成阅读教学以后，为了不耽误教学进度，往往要求学生用“说”的方式代替写。在这些教师的概念里，只要学生会说就会写，根本不需要进行单独的训练，但这样的观点无疑是错误的。因为口语表达不等于书面表达，会说不等于会写。对此，教师应当立足文本内容激发学生的阅读想象，同时引导学生将自己的想象落实在笔头上，真正践行读写结合。
例如，在教学《普罗米修斯》一文时，在学生已经了解了这则神话故事后，教师决定开展随堂练笔活动。在活动开始以前，教师试图通过问题激发学生的想象：“同学们，通过刚刚的阅读，我们知道了普罗米修斯是一位盗火英雄，他给人类带来了光明，却遭受到天神宙斯的惩罚，永远被锁链困在悬崖峭壁上，永世不得救赎。那么，你认为普罗米修斯会后悔自己的所作所为吗？他又会想些什么呢？”然后，教师要求学生试着写一写普罗米修斯的内心活动。在这个过程中，教师允许学生和同桌、前后桌同学交流，同时不局限具体的字数，但必须写出自己的真实想法。在教师的善意引导下，有的学生通过原文中“尽管如此，普罗米修斯就是不向宙斯屈服”这一细节，判断普罗米修斯是有着坚定信念的人，因此绝不会后悔。于是，他写下了这样一段话，“虽然此时此刻的我，不得不承受风吹日晒、酷暑寒霜，不得不困囿在这无情的铁环中，不得不承受那日复一日的啄食肝脏之痛，但我不后悔自己的所作所为。只要我想到自己将光明带给人类，只要我想到那簇簇星火，一切都是值得的”。由此可见，只有将想象落实在笔尖，才能践行读写结合。
在语文教学中，有的教师总是用口语交际代替笔头训练，以为学生“会说就会写”，但这种观点太绝对。即便学生擅长口语表达，也不见得具备良好的书面表达能力。只有引导学生将所读付诸笔尖，才是真正意义上的“读写结合”。
二、模仿文本内容，提高读写水平
任何文章都分“三六九等”。其中，名篇佳作为上等，粗制滥造为下等。如果仔细研究优质文章的特征，我们会发现它必然在某些方面异于其他文章。比如，有的文章语言传神、生动，有的文章胜于结构精巧，有的则是布局谋篇高明，或是各项优点兼备。而在小学阶段，由于小学生基础薄弱，仅凭原地思考、琢磨，很难写出好的文章，而这些优质文章可以成为学生写作路上的最佳“导师”。因此，教师不妨开展仿写活动，让学生通过读提高写作水平。
例如，在教学部编版小学语文六上第一单元《习作：变形记》时，教材给出了四个题目，要求学生发挥想象，写一写“变形后”的经历。面对这样一个写作任务，如果教师希望学生写出优质的作文，不妨将教材中的《花之歌》作为研读的案例，让学生分析作者是如何描写的。通过阅读文本，学生发现文章在一开始作者就做了自我介绍，但并未直接表示“我是花”，而是引导读者去猜测“我”的身份。此时，教师可重点讲一讲这种“设悬念”的导入方式，以激发读者的好奇心，为文章增添一些悬疑色彩。然后，教师继续和学生梳理文本，在梳理过程中，借助“清晨、黑夜、醒来”等词语，学生意识到本文采取的是时间顺序，主要描绘了“我”在不同的时间段做了哪些事，最后则是总体概括。如此一來，学生从文本分析中得到了三个重要启示，即悬念导入、时间顺序、总结文章。教师可引导学生按照同样的结构仿写，学生很容易完成写作任务。
阅读是写作的基础，是写作的前提条件，对写作具有积极的促进作用。通过有效的仿写，学生可以学习到好的写作手法，并将其运用在自身的作文中，从而写出优质文章。
三、以文本为基础，实施改写训练
在高年级阶段，教师在践行“读写结合”策略时，还可以采取“改写”训练模式。因为语文教材中有一些古文、古诗词，教师对这类体裁采用的读的教学方式，只是让学生翻译文本，理解文本内容，很少开展相应的改写活动。但是，这样的教学只能巩固学生阅读方面的知识，并不能提高学生的写作水平。因此，在教学这类体裁的文本时，教师还可以抽出一定的时间，让学生试着改写文本，比如，将诗歌改写成散文或者记叙文，也可以改写诗歌或者古文的结局，使其焕发新的生机。
例如，在教学《饮湖上初晴后雨》时，教师在课堂上开展了一次改写活动，学生可从任意角度发挥，也可将这首诗改编成任意体裁，只要合情合理、符合原意即可。在这个过程中，为了激发学生的灵感，教师专门利用多媒体播放了《中国唱诗班》中的同名动画片，在这个视频中，既有文人之间的觥筹交错，也有青春少女如银铃般的笑声，更有如诗如画的西湖风光。有了这样一个视频，学生认真诵读诗歌，发挥各自的想象，改写成不同的故事：比如，有的学生将“白蛇传”这个故事融入创作，将诗歌内容作为许仙和白娘子相遇的背景，创作了这样一个故事：“我是白娘子，是一条活了千年的白蛇。我来到人间，是为了找一个人，一个对我有恩的人。菩萨告诉我，我所寻之人在杭州西湖，于是我来到西湖。西湖真的好美呀，和青城山相比，是另一种完全不同的美。早晨，当我漫步在西湖湖畔，看到水面上笼罩一层薄薄的寒烟，犹如置身仙境。但，有的时候遇到晴天，西湖上寒烟消散，水面波光粼粼，就像揉碎了的阳光。听说，有一个大才子苏东坡将西湖比作佳人，晴时浓妆、雨天则为淡妆，总是极美的。但，再美的景，如果没有别人与你一同欣赏，又有什么意义？不知道我所寻之人，又会在何时与我相逢？”通过这样改写，学生既领悟了诗歌的内涵，又获得了有趣的创作经历，其写作能力也得到了充足的锻炼。 改写文本，是一种非常有用的读写结合策略。改的前提是了解、是懂得、是发散思维，这样的改写既有助于掌握文本精髓，又能锻炼学生的想象能力和创作能力，可谓一举两得。
四、利用文本空白，进行趣味补写
有的文章面面俱到，前因后果一目了然，但有的文章相对简略，只是寥寥几笔，却传递了丰富的内涵。这种创作手法源自国画技法“留白”，为的是用“无”衬“有”，使观者获得更丰富的体验和享受，为其创造更加宽广的思考、想象空间。在语文教学中，有的教师并未意识到这些“空白点”的价值，总是草草略过，其实大可不必。如果教师可以引导学生想象作者未提及的内容、省略的内容，补充原文中的空白，将能切实提高学生的读写能力。
例如，在教学《两茎灯草》时，作者借助动作以及神态的描写，呈现了严监生弥留之际的场景。但是，通过分析文本可知，作者并未展现严监生的心理活动，而这成了原文中的一个“留白点”。此时，教师引导学生结合原文中的细节描写，想一想严监生此时此刻在想些什么？当他竖起两根手指，家人却不解其意时，他又会产生哪些想法？在这个过程中，学生可以和其他同学交流，共同分析文本。在交流以后，要求学生写一写严监生的心理活动。此时，学生各自发挥想象力，力图使文字展现严监生的性格。比如，有的学生写道：“这些不争气的东西，好好地点什么两茎灯草？真是太浪费了。我都比画半天了，怎么这些蠢材还是理解不了，真是气死我了”。还有的学生写道：“两茎灯草要花多少钱啊，真是太奢侈了，难道是看我不行了，就可以随意挥霍了吗？可怜我的家业，不知道能维持几时，唉……”通过这样的补写活动，学生也将对文章产生新的认知。
在语文教学中，对于运用“留白”技法的文章，教师一定要引导学生认真研读、认真分析，并将留白处作为写作训练的基点，鼓励学生合理创作，这样才能践行读写结合。
五、开展课外阅读，写下读后感受
针对“读写结合”，不同的教师有不同的解读。有的教师认为，只要在开展课内教学时开展写作训练，就算完成了读写结合。这样的观点乍一看没什么问题，但仔细一想，这样的观点只在一个前提下成立：学生只学教材上的内容，不学其他知识。但这是不现实的。提高学生的阅读能力，不仅需要阅读教材文本，还需要进行课外拓展，向更广阔的阅读世界进军。只有这样，学生的知识才能得到拓展。因此，在践行读写结合理论时，教师不妨鼓励学生阅读课外的素材，并让他们写下自己的读后感。这样一来，学生的读写能力才能真正提高。
例如，在教学《景阳冈》这篇课文后，教师为学生引入了《水浒传》这部名著。由于它属于章回体小说，每一章节具备一定的独立性，因此可以单独看，无须看完全本。教师可鼓励学生从目录中筛选自己喜欢的章节，也可以从头开始读，并写下自己的读后感。这样的要求不仅具有开放性，还具备一定的趣味性。果不其然，学生的阅读兴趣被很快激发出来，他们迫不及待翻开书本。在这个过程中，学生的收获也是五花八门，并写下了不同的读后感。比如，有的学生特别喜欢“鲁智深倒拔垂杨柳”的片段，认为鲁智深孔武有力，而且性格可爱，是水浒世界中难得的英雄好汉。于是，他又相继阅读了和鲁智深相关的其他篇章，针对鲁智深这一人物形象写下了这样的感受：“鲁智深是一个可爱的人，一个义字当先的人。他可以为了素不相识的金翠莲大打郑屠户，也可以为了好兄弟林冲两肋插刀。在整个梁山中，鲁智深是唯一一个不作恶的人，真是太可贵了。”这样既锻炼了学生的写作水平，又丰富了学生的阅历。
教师在开展读写结合时，一定不能只局限在课内教材上，还需要向课外拓展，让学生跳出知识的舒适圈，获取更多的有趣知识。然后，教师要让学生写一写自己的读后感，这样就能很好地践行读写结合理念。
读写结合不是一个简单的概念，更不是形式、口号，而是真正将读和写融为一体的教学策略。教师需要在阅读教学中把握契机，发展学生的写作能力，让学生及时输出自己的观点，消化课内所学，这样的读写结合才是有意义的。
[参考文献]
[1]江丽钦.妙笔生花 灵动生动写作——再探小学语文写作教学策略[J].教师，2019（4）：43-44.
[2]李 琦.妙笔生花，灵动写作——小学语文写作教学探析[J].新作文（语文教学研究），2019（10）：37.
作者简介：顾 娟（1981— ），女，江苏南通人，中小學一级教师，本科，研究方向：小学语文教学。
关键词：小学语文;读写结合;策略
中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2021）25-0033-02
一、立足文本内容，激发学生想象
随着新课改的实施与普及，越来越多的语文教育者认识到“读写结合”的重要性，但是在实际教学中，读写结合并未得到有效落实。比如，有的教师在完成阅读教学以后，为了不耽误教学进度，往往要求学生用“说”的方式代替写。在这些教师的概念里，只要学生会说就会写，根本不需要进行单独的训练，但这样的观点无疑是错误的。因为口语表达不等于书面表达，会说不等于会写。对此，教师应当立足文本内容激发学生的阅读想象，同时引导学生将自己的想象落实在笔头上，真正践行读写结合。
例如，在教学《普罗米修斯》一文时，在学生已经了解了这则神话故事后，教师决定开展随堂练笔活动。在活动开始以前，教师试图通过问题激发学生的想象：“同学们，通过刚刚的阅读，我们知道了普罗米修斯是一位盗火英雄，他给人类带来了光明，却遭受到天神宙斯的惩罚，永远被锁链困在悬崖峭壁上，永世不得救赎。那么，你认为普罗米修斯会后悔自己的所作所为吗？他又会想些什么呢？”然后，教师要求学生试着写一写普罗米修斯的内心活动。在这个过程中，教师允许学生和同桌、前后桌同学交流，同时不局限具体的字数，但必须写出自己的真实想法。在教师的善意引导下，有的学生通过原文中“尽管如此，普罗米修斯就是不向宙斯屈服”这一细节，判断普罗米修斯是有着坚定信念的人，因此绝不会后悔。于是，他写下了这样一段话，“虽然此时此刻的我，不得不承受风吹日晒、酷暑寒霜，不得不困囿在这无情的铁环中，不得不承受那日复一日的啄食肝脏之痛，但我不后悔自己的所作所为。只要我想到自己将光明带给人类，只要我想到那簇簇星火，一切都是值得的”。由此可见，只有将想象落实在笔尖，才能践行读写结合。
在语文教学中，有的教师总是用口语交际代替笔头训练，以为学生“会说就会写”，但这种观点太绝对。即便学生擅长口语表达，也不见得具备良好的书面表达能力。只有引导学生将所读付诸笔尖，才是真正意义上的“读写结合”。
二、模仿文本内容，提高读写水平
任何文章都分“三六九等”。其中，名篇佳作为上等，粗制滥造为下等。如果仔细研究优质文章的特征，我们会发现它必然在某些方面异于其他文章。比如，有的文章语言传神、生动，有的文章胜于结构精巧，有的则是布局谋篇高明，或是各项优点兼备。而在小学阶段，由于小学生基础薄弱，仅凭原地思考、琢磨，很难写出好的文章，而这些优质文章可以成为学生写作路上的最佳“导师”。因此，教师不妨开展仿写活动，让学生通过读提高写作水平。
例如，在教学部编版小学语文六上第一单元《习作：变形记》时，教材给出了四个题目，要求学生发挥想象，写一写“变形后”的经历。面对这样一个写作任务，如果教师希望学生写出优质的作文，不妨将教材中的《花之歌》作为研读的案例，让学生分析作者是如何描写的。通过阅读文本，学生发现文章在一开始作者就做了自我介绍，但并未直接表示“我是花”，而是引导读者去猜测“我”的身份。此时，教师可重点讲一讲这种“设悬念”的导入方式，以激发读者的好奇心，为文章增添一些悬疑色彩。然后，教师继续和学生梳理文本，在梳理过程中，借助“清晨、黑夜、醒来”等词语，学生意识到本文采取的是时间顺序，主要描绘了“我”在不同的时间段做了哪些事，最后则是总体概括。如此一來，学生从文本分析中得到了三个重要启示，即悬念导入、时间顺序、总结文章。教师可引导学生按照同样的结构仿写，学生很容易完成写作任务。
阅读是写作的基础，是写作的前提条件，对写作具有积极的促进作用。通过有效的仿写，学生可以学习到好的写作手法，并将其运用在自身的作文中，从而写出优质文章。
三、以文本为基础，实施改写训练
在高年级阶段，教师在践行“读写结合”策略时，还可以采取“改写”训练模式。因为语文教材中有一些古文、古诗词，教师对这类体裁采用的读的教学方式，只是让学生翻译文本，理解文本内容，很少开展相应的改写活动。但是，这样的教学只能巩固学生阅读方面的知识，并不能提高学生的写作水平。因此，在教学这类体裁的文本时，教师还可以抽出一定的时间，让学生试着改写文本，比如，将诗歌改写成散文或者记叙文，也可以改写诗歌或者古文的结局，使其焕发新的生机。
例如，在教学《饮湖上初晴后雨》时，教师在课堂上开展了一次改写活动，学生可从任意角度发挥，也可将这首诗改编成任意体裁，只要合情合理、符合原意即可。在这个过程中，为了激发学生的灵感，教师专门利用多媒体播放了《中国唱诗班》中的同名动画片，在这个视频中，既有文人之间的觥筹交错，也有青春少女如银铃般的笑声，更有如诗如画的西湖风光。有了这样一个视频，学生认真诵读诗歌，发挥各自的想象，改写成不同的故事：比如，有的学生将“白蛇传”这个故事融入创作，将诗歌内容作为许仙和白娘子相遇的背景，创作了这样一个故事：“我是白娘子，是一条活了千年的白蛇。我来到人间，是为了找一个人，一个对我有恩的人。菩萨告诉我，我所寻之人在杭州西湖，于是我来到西湖。西湖真的好美呀，和青城山相比，是另一种完全不同的美。早晨，当我漫步在西湖湖畔，看到水面上笼罩一层薄薄的寒烟，犹如置身仙境。但，有的时候遇到晴天，西湖上寒烟消散，水面波光粼粼，就像揉碎了的阳光。听说，有一个大才子苏东坡将西湖比作佳人，晴时浓妆、雨天则为淡妆，总是极美的。但，再美的景，如果没有别人与你一同欣赏，又有什么意义？不知道我所寻之人，又会在何时与我相逢？”通过这样改写，学生既领悟了诗歌的内涵，又获得了有趣的创作经历，其写作能力也得到了充足的锻炼。 改写文本，是一种非常有用的读写结合策略。改的前提是了解、是懂得、是发散思维，这样的改写既有助于掌握文本精髓，又能锻炼学生的想象能力和创作能力，可谓一举两得。
四、利用文本空白，进行趣味补写
有的文章面面俱到，前因后果一目了然，但有的文章相对简略，只是寥寥几笔，却传递了丰富的内涵。这种创作手法源自国画技法“留白”，为的是用“无”衬“有”，使观者获得更丰富的体验和享受，为其创造更加宽广的思考、想象空间。在语文教学中，有的教师并未意识到这些“空白点”的价值，总是草草略过，其实大可不必。如果教师可以引导学生想象作者未提及的内容、省略的内容，补充原文中的空白，将能切实提高学生的读写能力。
例如，在教学《两茎灯草》时，作者借助动作以及神态的描写，呈现了严监生弥留之际的场景。但是，通过分析文本可知，作者并未展现严监生的心理活动，而这成了原文中的一个“留白点”。此时，教师引导学生结合原文中的细节描写，想一想严监生此时此刻在想些什么？当他竖起两根手指，家人却不解其意时，他又会产生哪些想法？在这个过程中，学生可以和其他同学交流，共同分析文本。在交流以后，要求学生写一写严监生的心理活动。此时，学生各自发挥想象力，力图使文字展现严监生的性格。比如，有的学生写道：“这些不争气的东西，好好地点什么两茎灯草？真是太浪费了。我都比画半天了，怎么这些蠢材还是理解不了，真是气死我了”。还有的学生写道：“两茎灯草要花多少钱啊，真是太奢侈了，难道是看我不行了，就可以随意挥霍了吗？可怜我的家业，不知道能维持几时，唉……”通过这样的补写活动，学生也将对文章产生新的认知。
在语文教学中，对于运用“留白”技法的文章，教师一定要引导学生认真研读、认真分析，并将留白处作为写作训练的基点，鼓励学生合理创作，这样才能践行读写结合。
五、开展课外阅读，写下读后感受
针对“读写结合”，不同的教师有不同的解读。有的教师认为，只要在开展课内教学时开展写作训练，就算完成了读写结合。这样的观点乍一看没什么问题，但仔细一想，这样的观点只在一个前提下成立：学生只学教材上的内容，不学其他知识。但这是不现实的。提高学生的阅读能力，不仅需要阅读教材文本，还需要进行课外拓展，向更广阔的阅读世界进军。只有这样，学生的知识才能得到拓展。因此，在践行读写结合理论时，教师不妨鼓励学生阅读课外的素材，并让他们写下自己的读后感。这样一来，学生的读写能力才能真正提高。
例如，在教学《景阳冈》这篇课文后，教师为学生引入了《水浒传》这部名著。由于它属于章回体小说，每一章节具备一定的独立性，因此可以单独看，无须看完全本。教师可鼓励学生从目录中筛选自己喜欢的章节，也可以从头开始读，并写下自己的读后感。这样的要求不仅具有开放性，还具备一定的趣味性。果不其然，学生的阅读兴趣被很快激发出来，他们迫不及待翻开书本。在这个过程中，学生的收获也是五花八门，并写下了不同的读后感。比如，有的学生特别喜欢“鲁智深倒拔垂杨柳”的片段，认为鲁智深孔武有力，而且性格可爱，是水浒世界中难得的英雄好汉。于是，他又相继阅读了和鲁智深相关的其他篇章，针对鲁智深这一人物形象写下了这样的感受：“鲁智深是一个可爱的人，一个义字当先的人。他可以为了素不相识的金翠莲大打郑屠户，也可以为了好兄弟林冲两肋插刀。在整个梁山中，鲁智深是唯一一个不作恶的人，真是太可贵了。”这样既锻炼了学生的写作水平，又丰富了学生的阅历。
教师在开展读写结合时，一定不能只局限在课内教材上，还需要向课外拓展，让学生跳出知识的舒适圈，获取更多的有趣知识。然后，教师要让学生写一写自己的读后感，这样就能很好地践行读写结合理念。
读写结合不是一个简单的概念，更不是形式、口号，而是真正将读和写融为一体的教学策略。教师需要在阅读教学中把握契机，发展学生的写作能力，让学生及时输出自己的观点，消化课内所学，这样的读写结合才是有意义的。
[参考文献]
[1]江丽钦.妙笔生花 灵动生动写作——再探小学语文写作教学策略[J].教师，2019（4）：43-44.
[2]李 琦.妙笔生花，灵动写作——小学语文写作教学探析[J].新作文（语文教学研究），2019（10）：37.
作者简介：顾 娟（1981— ），女，江苏南通人，中小學一级教师，本科，研究方向：小学语文教学。