被誉为华夏民族历史文化之精粹的中国古典诗词，是一种以语言为媒介的具有浓浓抒情意蕴的文学艺术，是作者因生活阅历的丰富、情感上的碰撞、心理上的震撼等而寻找生命价值、生活理念的畅快宣泄，并将之升华为具有极高审美价值的艺术载体。凡是记录古代诗人定格于瞬间之生命与情感火花的古典诗词，无不蕴涵着诗人丰富美丽的情感意蕴，无不需要读者通过反复诵读方可产生愉悦的审美体验和强烈的情感共鸣。因此，古典诗词的教学艺术在很大程度上可以说是教师引领学生诵读古典诗词技巧之艺术。
　　一、激情邀趣：我想读
　　莎士比亚说：“学问必须符合自己的兴趣，方可得益。”教育心理学实验证明：学生的阅读效率与阅读动机成正比例。所以，在指导学生阅读古典诗词时，我们必须努力发掘学生强烈的阅读需要，唤起学生迫不及待的阅读期待，激发学生浓厚的阅读兴趣，引导学生变被动阅读为“我想读”、“我要读”式的主动阅读。激发学生阅读古典诗词兴趣的方法很多，比如名家配乐朗诵激趣法、教师朗诵示范法和与之相关的图片展示法、音乐欣赏法、影视片断播映法、舞蹈艺术欣赏法、故事导引法等，这些方法都可以起到极好的激情邀趣的作用。
　　教学北朝民歌《木兰诗》前，笔者将从网络下载的制作精美的《木兰诗》音画朗读视频插入课件前面。上课伊始，就先运用多媒体播放这段视频，让学生边听边看。当视频中不断幻化着与诗歌内容相匹配的动态画面和传送出朗诵者字正腔圆、抑扬顿挫、情感丰富的诵读之声时，学生阅读、探究、品鉴《木兰诗》的浓厚兴趣不知不觉地被激发了出来，随之，教室里不约而同地响起了学生们抑扬顿挫的诵读之声：“唧唧复唧唧，木兰当户织。不闻机杼声，唯闻女叹息……”当然，教学《木兰诗》这样故事性非常强的古代叙事诗，采用《木兰诗》故事导入法，或者采用《木兰从军》影视片段导入等方法激发学生阅读、探究兴趣，也可以收到极好的激情邀趣的效果。
　　二、把握时机：何时读
　　古典诗词课堂阅读必须把握最佳阅读时机，方可以收到良好的阅读效果。那么，什么时候才是学生诵读古典诗词文本的最佳时机呢？根据笔者的经验，以下几个时段可以算是比较好的时机。
　　1新课伊始时
　　要探究古典诗词文本的丰富意蕴与“庐山真面目”，学生必须从认知、诵读文本的外在形态——文字符号开始，所谓“读书百遍，其义自见”就是这个道理。另外，学生面对形式短小精悍、语言凝练精美、音韵和谐、节奏鲜明、内涵丰富、意境深远、形象美丽、情感美好、风格独特的古典诗词文本，本身就有一种高声朗读或者浅吟低唱的强烈欲望。教学时，我们常常发现教师在黑板上尚未把课题书写完毕，教室里已经响起了学生主动朗读古典诗词新文本的朗朗读书声。所以，这个时候是诵读古典诗词文本的最佳时机，我们应该好好把握。
　　2学生理解有障碍时
　　古典诗词是古代诗人生命阅历的浓缩，是情感精神的凝聚，是道德情操的呈现，是生命价值的再现，是生活理念的表现，其表达方式往往含蓄委婉，有的甚至借用典故婉转表达其情怀与志向。
　　比如刘禹锡的《酬乐天扬州初逢席上见赠》中的颔联“怀旧空吟闻笛赋，到乡翻似烂柯人”，分别用西晋向秀闻听笛声而思念故友、晋人王质上山砍柴观童子下棋终了而斧炳朽乱的典故，表明自己对已故的变革同党王叔文、柳宗元等人的怀念，表现了作者有感于世事沧桑、人事全非和暮年返乡恍如隔世之心情。此等用典，往往阻碍了学生对文本的顺利解读。这时，教师应该指导学生一边反复诵读文本，一边运用课文下面的注释、已有的古典诗词知识储备、古文化知识积淀等，读出文本的内在意蕴，读出作者寄寓于文本中的丰富情感。
　　3学生注意力不集中时
　　初中学生尚处于身体发育时期，其精力与耐力等均不如已经成年的教师。所以，课堂教学到了后半段时间，常常出现这样的尴尬局面：教师在眉飞色舞地讲解课文或者满怀期望地提出问题，然而得到的回应却是迷离的眼神或者死寂一般的沉默。这是因为在长时间与高强度的学习过程中，很多学生已经感到疲倦而导致注意力难以集中的缘故。这时，教师应该果断地调整教学程序，迅速中断教学话题，当机立断地引导全班学生齐读古典诗词文本，或者采用小组竞赛的方式诵读古典诗词文本。如此，既顾及了学生的身心特点，又有效集中了学生的注意力，还避免了对学生的直接批评，有效保护了学生的自尊心。
　　三、授之以渔：怎么读
　　1回归文本，精细阅读
　　回归古典诗词文本的精细化阅读，就是在忠实于古典诗词文本原意的前提下，将精读和细读有机结合起来。
　　比如，教学刘禹锡的《酬乐天扬州初逢席上见赠》，不仅要引导学生从知人论世的角度解读文本，还要引导学生从文本细节着手，精心研读其鲜明的节奏、和谐的音韵、巧妙的用典、颔联与颈联工整的对偶、作者寄寓于文本中的情感与慨叹、作者体现在在文本中开朗豁达的胸襟、作者在文本中展现的独特艺术风格等。此外，还要引导学生通过反复咀嚼玩味文本，将阅读、探究文本的探针逐渐深入到文本深处，与作者远逝的魂灵进行近距离的对话，深入挖掘作者的创作意图与作品主旨，使作者的人文情感与自己的审美体验发生强烈共振。
　　2超越文本，拓展阅读
　　现代教育家叶圣陶先生说：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”有鉴于此，古典诗词阅读教学时，我们必须以教材为本，在回归文本精细阅读的基础上，引导学生进行超越文本的拓展式阅读，以期学生既扩大古典诗词阅读视野，又习得比较阅读古典诗词文本的技能。
　　教学王维的《使至塞上》，我们可以以其作者为基点，将之与王维的山水田园诗《山居秋暝》（空山新雨后，天气晚来秋）进行比较阅读，比较这两首诗的具体内容与艺术风格，探究前述诸多不同因素的深层原因；也可以以《使至塞上》之题材为基点，将之与岑参的《白雪歌送武判官归京》进行比较阅读，探究其描写边塞风光时各具其妙的艺术手法。同理，教学李清照的《如梦令》（常记溪亭日暮）时，可以将之与温庭筠的《望江南》（梳洗罢，独倚望江楼）进行比较阅读，探究二者主题、艺术风格的异同及不同艺术风格形成的深层原因。
　　诚然，在课堂教学中开展古典诗词的有效阅读，提升学生的文学素养，是一个长期而又艰难的过程。这就要求我们在平时的古典诗词教学实践中经常引导学生对古典诗词阅读、探究等方法进行总结与反思，逐步激发学生对古典诗词的阅读兴趣，授予学生古典诗词阅读的技巧，拓宽学生古典诗词阅读的途径，从而有效提高学生的古典诗词文化素养。