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摘 要： “知行合一”是王阳明心学的一个基本命题，“知行合一”论具有内在的德育意蕴，对于提升人们的道德水平，增强当代学校德育的实效性，具有独特的价值。
关键词： 知行合一 德育 实效
王阳明是宋明理学中最具影响力的儒学大师之一，其心学体系庞大，内容丰富。王阳明在贵州龙场悟道后的第二年即1509年，提出了“知行合一”论。“知行合一”论是王阳明心学的一个基本命题，既是对朱熹“知先行后”观点的否定，又是王阳明“心即理”说在知行问题上的逻辑延伸，亦是其心学的重要组成部分。“知行合一”论既是为学用功之方，又是去人欲存天理为圣之功，其宗旨在于反对空言，提倡力行。“知行合一”论不仅仅是认识论命题，更具有内在的德育意义。
一、王阳明“知行合一”论提出的目的
知行关系一直是理学家们讨论的重要话题，程颐有强调知先于行的倾向，朱熹则完善了程颐的思想，提出了完整的知行观。朱熹认为知先行后、行重知轻、知行相须。所谓行重知轻、知行相须，以先明义理、格物致知在先、践履在后为先决条件的。由于在概念上和表述上把知与行分作了两截，强调知先行后，割裂了二者的辩证关系，因此容易导致在实践中有所偏重，出现只行不知或只知不行的现象。到明朝中叶，许多崇信朱学的知识分子在为学功夫上都注重向外格物穷理，突出道德认知的重要性，而忽视了对本心的涵养，对道德实践的重要性认识不足。再加上科举考试和辞章之学的影响，使得社会上出现了较多只重道德认知，而不重道德践履的知而不行的现象。
王阳明认为朱熹“物理吾心终判为二”是导致“知行之所以二也”的原因。他认为，由于宋儒知先行后、知行分离思想的误导，今人却将知行分做两件去做，势必在理论上失却“知行本体”，在实践中造成严重错误：一方面，他们认为只有先知了，才能践行，于是先讲习讨论，做知的功夫，等到知得真了，才去做行的功夫，“故遂终身不行，亦遂终身不知”①。另一方面，由于他们把知行分作两截，“故有一念发动，虽是不善，然却未曾行，便不去禁止”②。从而使恶念萌发，导致行有不善。王阳明认为，为了纠正社会上对儒家伦理知行分离、知而不行的问题，必须倡导“知行合一”。
王阳明之所以倡导“知行合一”，就是针砭时症、补偏救弊，让那些只知不行的人把儒家伦理付诸实践。也是为了“正要人晓得一念发动处，便即是行了。发动处有不善，就将这不善的念克倒了，须要彻根彻底，不使那一念不善潜伏在胸中”③，做一个从内到外完全符合儒家伦理的人。这是王阳明一再强调“知行合一”的目的所在，亦是他的“立言宗旨”。他对学生讲，在“知行合一”问题上，首先必须知他的“立言宗旨”，“今若知得宗旨时，即说两个亦无妨，亦只是一个；若不会宗旨，便说一个，亦济得甚事？只是闲说话”④。他把“知行合一”说成是对症的药。
王阳明在很多时候都强调，理解他的思想首先应该明白他的“立言宗旨”，例如有人问“心即理”之说，他答道，诸君要识得我的立言宗旨。换言之，他的许多思想命题，都是针对当时的学术问题和社会弊病而提出的补偏救弊之方，是有其现实实效的，需要学者切实用功、躬行践履。他的“知行合一”论就体现了这种重视功夫实践的倾向。这一思想倾向也体现在王阳明的其他思想命题中。实际上，在王阳明看来，无论是“心即理”、“知行合一”，还是“致良知”，关键不是如何理解这些命题的字面文意，而在于切实用功实践，真正做到“知行合一”。
可见王阳明提出“知行合一”论，绝不仅仅是为了解决知行关系的理论问题，更是为了解决当时的学术问题和社会弊病，尤其是道德领域里存在的知行脱节问题。
二、“知行合一”论的理论内涵
王阳明的“知行合一”说，虽然是针对当时的学术问题和社会弊病而提出的补偏救弊之方，但是在他看来，知行本来就是合一的。他说：“此虽吃紧救弊而发，然知行之体本来如是，非以己意抑扬其间，姑为是说以苟一时之效者也。”⑤他把知行本来合一的状态称作知行本体。所谓本体，就是本然体段或本来状态的意思。知行本体就是知行的本来状态。王阳明认为，知行的本来状态就是合一的，“知行合一”就是知行的本体。为了形象地说明“知行合一”的本然状态，他援用了《大学》所提到的好好色、恶恶臭的现象，他说：“见好色属知，好好色属行。只见那好色时已自好了，不是见了后又立个心去好。闻恶臭属知，恶恶臭属行。只闻那恶臭时已自恶了，不是闻了后别立个心去恶。”⑥这就是说，喜欢美色，憎恶臭气，是天赋的不需要学习的“良知良能”。当人看到美色时，已经同时具有喜爱的情感和意念；闻到恶臭时，已经同时存在憎恶的情感和意念。这种情感和意念既是“知”又是“行”。知好色与好好色、知恶臭与恶恶臭是同时进行的。“知”和“行”，认识和实践不能截然割裂，知与行是合一的、不可分的。能认识儒家伦理道德就是行的开始，行动上符合儒家伦理道德就是知的体现，“知”中含“行”，“行”中含“知”，二者不可分离。
王阳明认为“知”与“行”本是同一个过程，他说：“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成。若会得时，只说一个知已自有行在，只说一个行，已自有知在。”⑦这是说，认识是实践的指导，实践是认识的完成，“行”中有“知”，“知”中有“行”，“行”在“知”在，“知”在“行”在。所谓“一念发动处，便即是行了”⑧，就是说人突然间发生某一意念，这便是行。在他看来，真知是必然要表现为“行”的，不“行”就不能算真“知”。圣学只有一个功夫，而这一功夫既是“知”的过程，又是“行”的过程，知行是用两个字说一个功夫。“知”与“行”是不能分离的，就知的本来状态而言，“知”中必然有“行”在，“行”中必然有“知”在。“知之真切笃实处，即是行；行之明觉精察处，即是知，知行功夫本不可离”⑨。所谓真切笃实本指身体力行的功夫，由于“知”不离“行”，得知真切笃实也可以叫做“行”；所谓明觉精察本指辨析义理的认识，由于“行”不离“知”，行得明觉精察也可以叫做“知”。“知”与“行”，认识和实践，本是同一件事情，同一个功夫。 王阳明认为“知行合一并进”，“知不行之不可以为学，则知不行之不可以为穷理矣；知不行之不可以为穷理，则知知行之合一并进，而不可以分为两节事矣”⑩。不能实践，就不能被当做学习，不能被当做穷尽了天理；不能实践就不能被当做穷尽了天理，可见认识和实践，“知行合一并进”。“知行合一并进”就是知行交互影响，互相促进。如同走路，走得一段路是行，认得一段路是知。走得一段路，方认得一段路是行能促知；走到歧路处，有疑便问，问了又走，是知促进行。知行互相促进，方能走到欲到之处。王阳明之所以认为“知行合一并进”，是以“心理合一”论为指导的，他把行动的思想动机等同于行动本身。
“知行合一”论，反对空言，提倡力行。王阳明从“知行合一”论出发，主张统治者就应将其“良知”贯彻到政治活动实践中，在政治活动中为政以仁、言行一致。对于社会民众而言，“知行合一”则意味着时时处处自觉遵守封建道德规范，恭俭以守家业，谦和以处乡里，见善互相劝勉，有恶互相惩戒。“知行合一”论理应广泛应用于社会生活实际，尤其是人们的道德修养活动中。
三、“知行合一”论对增强学校德育实效性的启示
当今学校德育存在一些问题，学生的思想品德、心理意志、价值观、法制等教育的效果不尽如人意，一些学生价值观念、心理素质、综合能力等诸方面都存在明显缺陷。造成学校德育实效性不强的重要因素是，德育陷于“知识教育化”、学生在德育中主体性缺失等。普遍存在把道德修养变成知识教育的现象，德育更多的是停留在书本里、课堂上。一些教育工作者是“知而不行”甚至是“言行相悖”，一些受教育者亦对“知而不行”、“言行相悖”习以为常。王阳明“知行合一”论对于当前人们道德水平的提升和学校德育实效性的增强，具有独特的借鉴和启示意义。
1.求知不等于修德，在学校德育工作中，必须克服重知识教育忽视德育倾向。王阳明说：“不务去天理上着工夫，徒弊精竭力，从册子上钻研，名物上考索，形迹上比拟，知识愈广而人欲愈滋，才力愈多，而天理愈蔽。”{11}他看到了求知与修德的差别，认为知识的积累与道德的提升并不成正比，人并不是越有知识道德境界就越高，也不是不通诗书道德境界就越低。虽然知识的积累与道德的提升有着密切的联系，但是毕竟知识的积累不能取代道德的提升。为了增强学校德育的实效性，一定要消除以知识学习效果作为评价学生的最重要标准的观念，从思想深处真正重视德育，积极探索学校德育工作的新路子。
2.学校德育要突出“行”，把道德知识、道德意识灌输与道德实践有机结合。王阳明认为，不仅一般知识的积累与道德的提升并不成正比，道德知识、道德意识的积累与道德境界的提升也不成正比。把道德知识、道德意识与道德境界联系起来的唯有道德实践。离开道德实践，所谓道德知识、道德意识纯属无用的空谈。“知行合一”论要人们把道德价值观落实到实际行动上，事父之孝，事君之忠，交友之信，治民之仁，乃至任何道德价值观，都只能体现于事父、事君、交友、治民之事实中，离不开相应的实际行动。学校德育必须重视实践在德育中的重要作用，实践是德育的最终目的，也是解决当前学校德育问题，增强学校德育实效性的最重要因素。“知行合一”论要求教育者在德育工作中，口心一致、言行一致，德育过程“着实躬行”，把“学”与“行”结合起来，形成促使学生进行道德实践的机制和环境。
3.学校德育要坚持以人为本，尊重学生主体性。“知行合一”论认为道德的本源不在外在的自然界或天理，而在于人类自我或本心；人应该为人类社会和发展人的自我天性而活着，而不是为外在的自然界或天理活着。他强调道德活动中人的主体能动性，能知能行，自心充足，可以说更符合道德之精神。学校德育的主体应是学生，应把学生当做德育的主人。在学校德育中，要克服忽视学生作为道德主体的倾向，改变强制性、单一性和机械化的一刀切模式。坚持以人为本，尊重学生主体性，基于学生个体特征进行教化，把学生的爱好、性格、特长、成长轨迹作为德育活动的前提和出发点。
王阳明的“知行合一”论在认识论意义上有其缺陷，但作为伦理学命题，有其内在的德育功能。汲取“知行合一”论的合理内核，改进德育工作，尤其是重视和发挥实践在德育中的功能，一定能够不断增强学校德育的实效性。
注释：
①传习录上.吴光，钱明，董平，姚延福编校.（明）王守仁：王阳明全集[M].上海古籍出版社，1992：5页，以下凡引该书均简称《全集》.
②③⑧传习录下.全集，第96页.
④传习录上.全集，第5页.
⑤⑨答顾东桥书.传习录中.全集，第42页.
⑥⑦传习录上.全集，第4页.
⑩答顾东桥书.传习录中.全集，第46页.
{11}传习录上.全集，第28页.
参考文献：
[1]吴光，钱明，董平，姚延福编校.（明）王守仁.王阳明全集[M].上海古籍出版社，1992.
[2]林乐昌.从“亭前格竹”到“龙场悟道”：王阳明思想转向新释[J].陕西师大学报（哲学社会科学版），1994（04）.
[3]丁为祥.王阳明“知行合一”三指[J].人文杂志，1993（03）.
[4]许淑杰.王阳明“知行合一”说的道德修养论意义[J].松辽学刊（社会科学版），1999（03）.
[5]谭菊华，谭娟娟.王阳明“知行合一”的现代德育意义[J].江西教育科研，2005（03）.
关键词： 知行合一 德育 实效
王阳明是宋明理学中最具影响力的儒学大师之一，其心学体系庞大，内容丰富。王阳明在贵州龙场悟道后的第二年即1509年，提出了“知行合一”论。“知行合一”论是王阳明心学的一个基本命题，既是对朱熹“知先行后”观点的否定，又是王阳明“心即理”说在知行问题上的逻辑延伸，亦是其心学的重要组成部分。“知行合一”论既是为学用功之方，又是去人欲存天理为圣之功，其宗旨在于反对空言，提倡力行。“知行合一”论不仅仅是认识论命题，更具有内在的德育意义。
一、王阳明“知行合一”论提出的目的
知行关系一直是理学家们讨论的重要话题，程颐有强调知先于行的倾向，朱熹则完善了程颐的思想，提出了完整的知行观。朱熹认为知先行后、行重知轻、知行相须。所谓行重知轻、知行相须，以先明义理、格物致知在先、践履在后为先决条件的。由于在概念上和表述上把知与行分作了两截，强调知先行后，割裂了二者的辩证关系，因此容易导致在实践中有所偏重，出现只行不知或只知不行的现象。到明朝中叶，许多崇信朱学的知识分子在为学功夫上都注重向外格物穷理，突出道德认知的重要性，而忽视了对本心的涵养，对道德实践的重要性认识不足。再加上科举考试和辞章之学的影响，使得社会上出现了较多只重道德认知，而不重道德践履的知而不行的现象。
王阳明认为朱熹“物理吾心终判为二”是导致“知行之所以二也”的原因。他认为，由于宋儒知先行后、知行分离思想的误导，今人却将知行分做两件去做，势必在理论上失却“知行本体”，在实践中造成严重错误：一方面，他们认为只有先知了，才能践行，于是先讲习讨论，做知的功夫，等到知得真了，才去做行的功夫，“故遂终身不行，亦遂终身不知”①。另一方面，由于他们把知行分作两截，“故有一念发动，虽是不善，然却未曾行，便不去禁止”②。从而使恶念萌发，导致行有不善。王阳明认为，为了纠正社会上对儒家伦理知行分离、知而不行的问题，必须倡导“知行合一”。
王阳明之所以倡导“知行合一”，就是针砭时症、补偏救弊，让那些只知不行的人把儒家伦理付诸实践。也是为了“正要人晓得一念发动处，便即是行了。发动处有不善，就将这不善的念克倒了，须要彻根彻底，不使那一念不善潜伏在胸中”③，做一个从内到外完全符合儒家伦理的人。这是王阳明一再强调“知行合一”的目的所在，亦是他的“立言宗旨”。他对学生讲，在“知行合一”问题上，首先必须知他的“立言宗旨”，“今若知得宗旨时，即说两个亦无妨，亦只是一个；若不会宗旨，便说一个，亦济得甚事？只是闲说话”④。他把“知行合一”说成是对症的药。
王阳明在很多时候都强调，理解他的思想首先应该明白他的“立言宗旨”，例如有人问“心即理”之说，他答道，诸君要识得我的立言宗旨。换言之，他的许多思想命题，都是针对当时的学术问题和社会弊病而提出的补偏救弊之方，是有其现实实效的，需要学者切实用功、躬行践履。他的“知行合一”论就体现了这种重视功夫实践的倾向。这一思想倾向也体现在王阳明的其他思想命题中。实际上，在王阳明看来，无论是“心即理”、“知行合一”，还是“致良知”，关键不是如何理解这些命题的字面文意，而在于切实用功实践，真正做到“知行合一”。
可见王阳明提出“知行合一”论，绝不仅仅是为了解决知行关系的理论问题，更是为了解决当时的学术问题和社会弊病，尤其是道德领域里存在的知行脱节问题。
二、“知行合一”论的理论内涵
王阳明的“知行合一”说，虽然是针对当时的学术问题和社会弊病而提出的补偏救弊之方，但是在他看来，知行本来就是合一的。他说：“此虽吃紧救弊而发，然知行之体本来如是，非以己意抑扬其间，姑为是说以苟一时之效者也。”⑤他把知行本来合一的状态称作知行本体。所谓本体，就是本然体段或本来状态的意思。知行本体就是知行的本来状态。王阳明认为，知行的本来状态就是合一的，“知行合一”就是知行的本体。为了形象地说明“知行合一”的本然状态，他援用了《大学》所提到的好好色、恶恶臭的现象，他说：“见好色属知，好好色属行。只见那好色时已自好了，不是见了后又立个心去好。闻恶臭属知，恶恶臭属行。只闻那恶臭时已自恶了，不是闻了后别立个心去恶。”⑥这就是说，喜欢美色，憎恶臭气，是天赋的不需要学习的“良知良能”。当人看到美色时，已经同时具有喜爱的情感和意念；闻到恶臭时，已经同时存在憎恶的情感和意念。这种情感和意念既是“知”又是“行”。知好色与好好色、知恶臭与恶恶臭是同时进行的。“知”和“行”，认识和实践不能截然割裂，知与行是合一的、不可分的。能认识儒家伦理道德就是行的开始，行动上符合儒家伦理道德就是知的体现，“知”中含“行”，“行”中含“知”，二者不可分离。
王阳明认为“知”与“行”本是同一个过程，他说：“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成。若会得时，只说一个知已自有行在，只说一个行，已自有知在。”⑦这是说，认识是实践的指导，实践是认识的完成，“行”中有“知”，“知”中有“行”，“行”在“知”在，“知”在“行”在。所谓“一念发动处，便即是行了”⑧，就是说人突然间发生某一意念，这便是行。在他看来，真知是必然要表现为“行”的，不“行”就不能算真“知”。圣学只有一个功夫，而这一功夫既是“知”的过程，又是“行”的过程，知行是用两个字说一个功夫。“知”与“行”是不能分离的，就知的本来状态而言，“知”中必然有“行”在，“行”中必然有“知”在。“知之真切笃实处，即是行；行之明觉精察处，即是知，知行功夫本不可离”⑨。所谓真切笃实本指身体力行的功夫，由于“知”不离“行”，得知真切笃实也可以叫做“行”；所谓明觉精察本指辨析义理的认识，由于“行”不离“知”，行得明觉精察也可以叫做“知”。“知”与“行”，认识和实践，本是同一件事情，同一个功夫。 王阳明认为“知行合一并进”，“知不行之不可以为学，则知不行之不可以为穷理矣；知不行之不可以为穷理，则知知行之合一并进，而不可以分为两节事矣”⑩。不能实践，就不能被当做学习，不能被当做穷尽了天理；不能实践就不能被当做穷尽了天理，可见认识和实践，“知行合一并进”。“知行合一并进”就是知行交互影响，互相促进。如同走路，走得一段路是行，认得一段路是知。走得一段路，方认得一段路是行能促知；走到歧路处，有疑便问，问了又走，是知促进行。知行互相促进，方能走到欲到之处。王阳明之所以认为“知行合一并进”，是以“心理合一”论为指导的，他把行动的思想动机等同于行动本身。
“知行合一”论，反对空言，提倡力行。王阳明从“知行合一”论出发，主张统治者就应将其“良知”贯彻到政治活动实践中，在政治活动中为政以仁、言行一致。对于社会民众而言，“知行合一”则意味着时时处处自觉遵守封建道德规范，恭俭以守家业，谦和以处乡里，见善互相劝勉，有恶互相惩戒。“知行合一”论理应广泛应用于社会生活实际，尤其是人们的道德修养活动中。
三、“知行合一”论对增强学校德育实效性的启示
当今学校德育存在一些问题，学生的思想品德、心理意志、价值观、法制等教育的效果不尽如人意，一些学生价值观念、心理素质、综合能力等诸方面都存在明显缺陷。造成学校德育实效性不强的重要因素是，德育陷于“知识教育化”、学生在德育中主体性缺失等。普遍存在把道德修养变成知识教育的现象，德育更多的是停留在书本里、课堂上。一些教育工作者是“知而不行”甚至是“言行相悖”，一些受教育者亦对“知而不行”、“言行相悖”习以为常。王阳明“知行合一”论对于当前人们道德水平的提升和学校德育实效性的增强，具有独特的借鉴和启示意义。
1.求知不等于修德，在学校德育工作中，必须克服重知识教育忽视德育倾向。王阳明说：“不务去天理上着工夫，徒弊精竭力，从册子上钻研，名物上考索，形迹上比拟，知识愈广而人欲愈滋，才力愈多，而天理愈蔽。”{11}他看到了求知与修德的差别，认为知识的积累与道德的提升并不成正比，人并不是越有知识道德境界就越高，也不是不通诗书道德境界就越低。虽然知识的积累与道德的提升有着密切的联系，但是毕竟知识的积累不能取代道德的提升。为了增强学校德育的实效性，一定要消除以知识学习效果作为评价学生的最重要标准的观念，从思想深处真正重视德育，积极探索学校德育工作的新路子。
2.学校德育要突出“行”，把道德知识、道德意识灌输与道德实践有机结合。王阳明认为，不仅一般知识的积累与道德的提升并不成正比，道德知识、道德意识的积累与道德境界的提升也不成正比。把道德知识、道德意识与道德境界联系起来的唯有道德实践。离开道德实践，所谓道德知识、道德意识纯属无用的空谈。“知行合一”论要人们把道德价值观落实到实际行动上，事父之孝，事君之忠，交友之信，治民之仁，乃至任何道德价值观，都只能体现于事父、事君、交友、治民之事实中，离不开相应的实际行动。学校德育必须重视实践在德育中的重要作用，实践是德育的最终目的，也是解决当前学校德育问题，增强学校德育实效性的最重要因素。“知行合一”论要求教育者在德育工作中，口心一致、言行一致，德育过程“着实躬行”，把“学”与“行”结合起来，形成促使学生进行道德实践的机制和环境。
3.学校德育要坚持以人为本，尊重学生主体性。“知行合一”论认为道德的本源不在外在的自然界或天理，而在于人类自我或本心；人应该为人类社会和发展人的自我天性而活着，而不是为外在的自然界或天理活着。他强调道德活动中人的主体能动性，能知能行，自心充足，可以说更符合道德之精神。学校德育的主体应是学生，应把学生当做德育的主人。在学校德育中，要克服忽视学生作为道德主体的倾向，改变强制性、单一性和机械化的一刀切模式。坚持以人为本，尊重学生主体性，基于学生个体特征进行教化，把学生的爱好、性格、特长、成长轨迹作为德育活动的前提和出发点。
王阳明的“知行合一”论在认识论意义上有其缺陷，但作为伦理学命题，有其内在的德育功能。汲取“知行合一”论的合理内核，改进德育工作，尤其是重视和发挥实践在德育中的功能，一定能够不断增强学校德育的实效性。
注释：
①传习录上.吴光，钱明，董平，姚延福编校.（明）王守仁：王阳明全集[M].上海古籍出版社，1992：5页，以下凡引该书均简称《全集》.
②③⑧传习录下.全集，第96页.
④传习录上.全集，第5页.
⑤⑨答顾东桥书.传习录中.全集，第42页.
⑥⑦传习录上.全集，第4页.
⑩答顾东桥书.传习录中.全集，第46页.
{11}传习录上.全集，第28页.
参考文献：
[1]吴光，钱明，董平，姚延福编校.（明）王守仁.王阳明全集[M].上海古籍出版社，1992.
[2]林乐昌.从“亭前格竹”到“龙场悟道”：王阳明思想转向新释[J].陕西师大学报（哲学社会科学版），1994（04）.
[3]丁为祥.王阳明“知行合一”三指[J].人文杂志，1993（03）.
[4]许淑杰.王阳明“知行合一”说的道德修养论意义[J].松辽学刊（社会科学版），1999（03）.
[5]谭菊华，谭娟娟.王阳明“知行合一”的现代德育意义[J].江西教育科研，2005（03）.