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著名教育家叶圣陶先生提出“教是为了达到不需要教”，这一教学主张清晰地揭示了教与学的关系：教是帮助学，而不是代替学；教的最终目的在于引导学生主动地学，使学生能够自己去探索，自己去辨析，自己去历练，从而获得正确的知识和熟练的能力。因此，“苏式课堂”的研究视角应该从“如何教”转向“如何学”，重点思考如何引导学生主动地学、如何促进学生高效地学，让“学习”成为学生能从课堂上带得走的东西，让“学习”成为影响学生一生的印记。“苏式课堂”就是一种以学习为中心、以学生发展为核心的学习特殊场域的物化形态。它是民主的、开放的、灵动的、清简的、精致的、厚实的……
对于数学课堂教学而言，追求以学习为中心、以学生发展为核心的教学形态，离不开教师对数学文化特质的理解。数学是人类的一种文化。在数学知识生成、传播的过程中，对人的发展具有重要促进和启迪作用的数学方法、数学思想及数学精神等，都属于数学文化范畴。数学文化的价值，首先表现在数学的抽象性，它有重要的理性思维训练功能，对于人的创造性思维发展具有重要意义。其次，数学具有独特的“教化”功能，比如探索过程中的执着与坚韧，论证过程中的务实与严谨，创造过程中的开拓与超越，以及耐心、责任感等品质，都是数学更为深沉的文化力量。学生思维的层级发展以及对数学的文化理解中产生的学习兴趣，才是学生带得走的东西。因此，在我看来，“为思维发展而教”是“苏式数学课堂”的文化取径，也是“教为了不教”的教学行为范式。
一、“为思维发展而教”的内涵解读
“为思维发展而教”的教学主张包含三层意思：在理念层面，教学应该是基于学生为主体的教和学的互动过程；在实践层面，教师必须在理解数学思想和数学方法的前提下，设计有利于学生思维发展的学习活动方案，帮助学生完成数学学习过程中由原型到模型再到模式的思维发展过程；在结果层面，从思维的敏捷性、灵活性、准确性、深刻性和批判性等五种品质方面提升学生的思维层级水平。“为思维发展而教”的苏式数学课堂范式，是课堂教学中学生学习活动过程和学习结果的统一，也是学生心智融合、智慧统整、知识、技能、态度、方法的统一。
二、“为思维发展而教”的课堂特质
首先，“为思维发展而教”的课堂应该是师生平等的对话场。教师要给学生充分的话语权，改变传统教学中“我问你答”的单向传递，把传统教学的“提问”演变为“对话式探讨”，让每一个学生在心理安全的学习环境下，充分发表自己的意见，使隐性思维活动显性化。在苏式课堂中，教学过程追求的是一种沟通、理解和创新，强调学生在课堂上不但要认知参与，更要情感参与，让学生喜欢数学、理解数学文化，从而能够主动选择知识技能解决实际问题。
其次，“为思维发展而教”的课堂应该是师生互动的实践场。以问题为导向，提供丰富的学材，把课堂营造成学习探究的实践场域。以问题为导向的苏式课堂教学，问题可以有三种类型：一是学生认知冲突中的问题，以学习单、小组学习的形式组织，让学生在最近发展区跳一跳摘下属于自己的学习成果；二是以综合性的生活实际为原型的问题，以数学实践活动的形成呈现，让学生在做中学，在学中思考；三是创设情境引导学生自我发现的问题，以开放的姿态开展探究性学习。苏式课堂必须引导学生主动探究问题，经历提出问题、分析问题、解决问题、推广应用的学习过程，使每一个学生都获得数学知识、数学技能、数学意识、数学兴趣、数学态度的不同增量，真正促进学生的思维水平向深层发展。
三、“为思维发展而教”的操作范式
“为思维发展而教”的操作范式，就是要回答“教师应该怎么做”的问题。数学是一种结构性强的学术型课程，必须采用“基于数学理解性学习的教学设计”。教学设计与传统的备课是两种不同教学文化价值取向下的不同概念。备课是以教材为中心，关注教师的教学行为，重在知识的传授和技能的形成；而教学设计是以学生的学习为中心，关注学生学习的增量，重在研究和优化学习过程。“基于数学理解性学习的教学设计”是以问题为导向，引导学生在探究、实验、操作等过程中，积累丰富的数学活动经验，提升自己猜想、推理、比较、判断、综合和分析的实际水平。在学习数学的活动过程中，形成自己的思维品质，提升自己的思维层级水平，构建属于自己的独特智慧。
“基于数学理解性学习的教学设计”，总体的过程结构可以概括为：提出问题—研究问题—发现规律—归纳结论—应用结论。小学阶段主要有三类课型：概念建立课型、运算推理课型、数量事物关系课型。每种课型都有符合学生年龄特征的变式。思维发展有其层级性，也有发展的连续性和阶段性。“为思维发展而教”的苏式课堂教学设计应该是一种多元结构的模式群，而绝不是单一的陈式。教师应该从“四基”理念出发，关注课型变式的选配，致力于学生学习活动过程和学习结果的统一。
“苏式数学课堂”的主张表达——“为思维发展而教”，就是叶老所倡导的“教是为了不教”，就是要“授之以渔”，就是教学生一生受用的东西，也就是夯实课程标准的“四基”目标。它不是一句口号，而是一种数学文化在教学实践中的教师行为自觉，使得教师在理解数学教学真实意义的基础上，促使具有区域特色的“苏式数学课堂”走得远、更踏实。?
对于数学课堂教学而言，追求以学习为中心、以学生发展为核心的教学形态，离不开教师对数学文化特质的理解。数学是人类的一种文化。在数学知识生成、传播的过程中，对人的发展具有重要促进和启迪作用的数学方法、数学思想及数学精神等，都属于数学文化范畴。数学文化的价值，首先表现在数学的抽象性，它有重要的理性思维训练功能，对于人的创造性思维发展具有重要意义。其次，数学具有独特的“教化”功能，比如探索过程中的执着与坚韧，论证过程中的务实与严谨，创造过程中的开拓与超越，以及耐心、责任感等品质，都是数学更为深沉的文化力量。学生思维的层级发展以及对数学的文化理解中产生的学习兴趣，才是学生带得走的东西。因此，在我看来，“为思维发展而教”是“苏式数学课堂”的文化取径，也是“教为了不教”的教学行为范式。
一、“为思维发展而教”的内涵解读
“为思维发展而教”的教学主张包含三层意思：在理念层面，教学应该是基于学生为主体的教和学的互动过程；在实践层面，教师必须在理解数学思想和数学方法的前提下，设计有利于学生思维发展的学习活动方案，帮助学生完成数学学习过程中由原型到模型再到模式的思维发展过程；在结果层面，从思维的敏捷性、灵活性、准确性、深刻性和批判性等五种品质方面提升学生的思维层级水平。“为思维发展而教”的苏式数学课堂范式，是课堂教学中学生学习活动过程和学习结果的统一，也是学生心智融合、智慧统整、知识、技能、态度、方法的统一。
二、“为思维发展而教”的课堂特质
首先，“为思维发展而教”的课堂应该是师生平等的对话场。教师要给学生充分的话语权，改变传统教学中“我问你答”的单向传递，把传统教学的“提问”演变为“对话式探讨”，让每一个学生在心理安全的学习环境下，充分发表自己的意见，使隐性思维活动显性化。在苏式课堂中，教学过程追求的是一种沟通、理解和创新，强调学生在课堂上不但要认知参与，更要情感参与，让学生喜欢数学、理解数学文化，从而能够主动选择知识技能解决实际问题。
其次，“为思维发展而教”的课堂应该是师生互动的实践场。以问题为导向，提供丰富的学材，把课堂营造成学习探究的实践场域。以问题为导向的苏式课堂教学，问题可以有三种类型：一是学生认知冲突中的问题，以学习单、小组学习的形式组织，让学生在最近发展区跳一跳摘下属于自己的学习成果；二是以综合性的生活实际为原型的问题，以数学实践活动的形成呈现，让学生在做中学，在学中思考；三是创设情境引导学生自我发现的问题，以开放的姿态开展探究性学习。苏式课堂必须引导学生主动探究问题，经历提出问题、分析问题、解决问题、推广应用的学习过程，使每一个学生都获得数学知识、数学技能、数学意识、数学兴趣、数学态度的不同增量，真正促进学生的思维水平向深层发展。
三、“为思维发展而教”的操作范式
“为思维发展而教”的操作范式，就是要回答“教师应该怎么做”的问题。数学是一种结构性强的学术型课程，必须采用“基于数学理解性学习的教学设计”。教学设计与传统的备课是两种不同教学文化价值取向下的不同概念。备课是以教材为中心，关注教师的教学行为，重在知识的传授和技能的形成；而教学设计是以学生的学习为中心，关注学生学习的增量，重在研究和优化学习过程。“基于数学理解性学习的教学设计”是以问题为导向，引导学生在探究、实验、操作等过程中，积累丰富的数学活动经验，提升自己猜想、推理、比较、判断、综合和分析的实际水平。在学习数学的活动过程中，形成自己的思维品质，提升自己的思维层级水平，构建属于自己的独特智慧。
“基于数学理解性学习的教学设计”，总体的过程结构可以概括为：提出问题—研究问题—发现规律—归纳结论—应用结论。小学阶段主要有三类课型：概念建立课型、运算推理课型、数量事物关系课型。每种课型都有符合学生年龄特征的变式。思维发展有其层级性，也有发展的连续性和阶段性。“为思维发展而教”的苏式课堂教学设计应该是一种多元结构的模式群，而绝不是单一的陈式。教师应该从“四基”理念出发，关注课型变式的选配，致力于学生学习活动过程和学习结果的统一。
“苏式数学课堂”的主张表达——“为思维发展而教”，就是叶老所倡导的“教是为了不教”，就是要“授之以渔”，就是教学生一生受用的东西，也就是夯实课程标准的“四基”目标。它不是一句口号，而是一种数学文化在教学实践中的教师行为自觉，使得教师在理解数学教学真实意义的基础上，促使具有区域特色的“苏式数学课堂”走得远、更踏实。?