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在课堂教学评价中,普遍存在重视知识与技能目标评价,它有一套初具规模的评价体系,评价渐趋规范化、标准化和科学化,评课时显得驾轻就熟;随着课改的深入,探究性学习被提到很高的地位,教师花了很大精力投入探究活动的设计,从而使得过程与方法目标评价得到重视;唯独情感态度与价值观目标评价感到无从着手。许多教师认为情感态度与价值观难以量化,不易外显,不好操作,学生的情意品质不可以“立竿见影”产生的;情感目标无法在一个较短教学时间内,如一个星期,一个月或一个学期之内达到,它需要“待以时日”,也不容易“直接了当”地说清楚;态度、兴趣和价值观、鉴赏等只有经过很长时间,在完整的教育阶段后才能显露出来。情感态度与价值观评价还处在教育评价的“被遗忘的角落”。然而有证据证明,许多情感态度与价值观目标能像某些认知目标一样较快达到,并能预期评价,关键是教师是否愿意评价。
看情感态度与价值观目标设置是否具体
情感态度与价值观作为新课程的重要学习内容,它是重要学习目标和结果。课程标准对情感态度与价值观目标的规定只是一个大的框架,至于这些目标的行为表现是什么？学习水平应该怎样划分？分别通过哪些教学主题去实现？并没有明确的阐述,如果教师只是简单地照搬照抄课标中的几条规定,那么情感态度与价值目标的设置就必然是大而空,缺乏针对性和适切性。因此,教师必须将其进一步细化,并界定出目标层次,再梳理出教材内容与情感态度与价值观目标的结合点,挖掘教学内容的情感内涵,提出相应的实施措施,并用适当语言表达。
看是否充分挖掘教材中情感态度与价值观教育因素
教材是实施情感态度与价值观教育的凭借,抛开具体的教材内容谈情感教育犹如空中楼阁。情感态度与价值观的教育因素不像“知识与技能”那样具体明确,它们大都蕴藏在课本的文字和前后知识比较中,缺乏显性表现,需要教师主动去发掘和提炼,做到“在知识活的身体里,要有情感的血液在畅流”（苏霍姆林斯基语）。如教学《最后一课》应根据“热爱祖国”这一情感因素,挖掘作品蕴含的对祖国和祖国语言的深沉的爱,唤起学生的共鸣……教师如能挖掘教材中蕴含的情感因素,恰到好处地渗透到教学过程中,使学生得到情的滋润,美的熏陶,就为他们能动地自我发展打下心理基础。
看师生是否走进动情的课本
在课堂教学中,教师要进入角色,自己真正走进课本的情感世界,采集精髓的、动人的、细腻的感情,用课文之情去激发学生之情,唤起学生丰富的情感体验,乃致师生达到情感共鸣,产生愉悦轻松的情感体验。教师善于把课本中无声的文字变为有声的语言,把作品中静止的感情变为真情实感,使学生接受作品的感染熏陶。
看教学使学生获得积极的情感体验的程度
情感态度与价值观不是靠教师的空洞说教,强行灌输,机械训诫,强制达成,而是靠学生个体的亲身体验过程中感悟出来的。新课标非常重视体验性学习,让学生“亲历”知识创建过程,亲自去动手操作、实践,用自己的灵性去“感悟”科学道理,激发已有的经验,产生新的经验,内化成个性的知识,同时体会到科学的方法,提升自己的情感态度、价值观等科学素养。然而学生参与体验性学习活动不可能每时每刻都很自觉,需要教师创设一个学生参与学习的氛围,处处以学生活动为先,设计以学生主体的教学方案,特别还要注意在一些细节上正确引导,才能使学生真正参与学习,得到体验。
(一)看是否真正树立以学生为主的教学观。每一教学活动都要让学生活动在先,教师总结在后。如演示实验让学生先观察现象,让学生归纳出结论,而不是学生知道结论后去迎合实验现象;要让学生开口说话,用自己的语言说出科学道理,通过自己的阅读和叙述,体验才会更加深刻。
(二)看是否找准体验的切入点。如实验教学中学生进入体验的切入点是观察实验现象,实验现象明显是关键,教师做演示实验不要只管自己做而不管学生,有温度变化让学生摸、有气味产生让学生闻,看不清的用实物投景仪放大,用语言引导,使学生注意力集中,观察到位。数据观察后让学生自己算等等,从这些细节入手把学生引入知识创建的过程;才能得正真体验。
(三)看教师是否适时点拨。学生在体验过程,有时会碰到一些困难、挫折,就会终止自己的活动,有时可能实验现象不明显,或实验现象与预期结论有很大的偏差,教师要适时加以解释,而不是为了得到正确结论,而不顾现象的不符合,使学生心理上产生不真实的感觉,这样不利培养学生科学诚信、实事求是的精神,有时学生体会比较浅显,教师要及时引导点拨,提升体验层次。
(四)看是否让学生体验成功与失败。教师要经常用肯定的语言鼓励学生取得每一个进步,给学生带来情感上的愉悦。同样失败的体验也能激励学生继续探索的欲望,从失败中也能体验出成功的经验。有时知识结果是在不断的“失败”中总结出来的,如果只是正面的介绍,学生的体会就会浅显得多。组织学生进行合作学习,把个体的不同体会进行交流,进行比赛,在竞争中的体验比个体独立学习得到的情感体验要强烈得多。
(五)看教师是否创造条件让学生动手实践。书上看来的,听到的与自己动手操的体验有很大的差别。如学生看教师在做电学实验时很方便地把线头绕进接线柱,而自己做的时候费了很大的劲就是绕不进去,从这些细节上学生体会到“纸上得到终觉浅,绝知此事要躬行”的道理。
看教学使学生与教师和周围学生情感融洽程度
教学是师生根据教学目标,围绕教师所开展的一种特殊的人际交往过程。在这个过程中,学生不仅学到知识,发展能力,形成高尚情感,也逐渐产生了师生之间,生生之间的人际情感。这一方面的积极情感不仅会促进教学活动的顺利进行和有效深入,而且其本身还是学生踏上社会前非常重要的社会情感,为日后走上社会,发展广泛的人际关系,社会合作创造有利条件。
(一)看教师是否有效组织学生交流个人学习观点。教师要引领学生认真倾听其他学生发言,从学生发言中捕捉有用的信息,在评价同学的学习成果的同时,适时渗透自己观点,在交流中传递科学文化,在交流中凝聚教育氛围。
(二)看教师对学生的评价是否促进师生情感融合。在学生思考讨论交流问题的活动过程中,教师要认真地聆听,敏锐地获取学生的思考成果,哪怕是一丁点的见解都要注意到及时捕捉,然后给予客观的评价,语言稍带鼓励性。在与学生探讨、评价中,教师要脸带微笑,目光正视对方,并且闪动着期待、鼓励,赞许的光芒,而且慢慢地走进学生身体微微倾向学生,把自己对学生的热爱,真诚无声地传递给学生,拉近师生之间的距离,教师完全融进学生群体,使学生在一种和谐氛围中自然地回答问题,使学生的思维和表达都达到极致。
(三)看教师是否关注每一次具体交流过程中学生遇到的实际困难。教师要善于倾听学生的发言,观察学生的表情、眼神,及时捕捉到学生交流中遇到的困难,用恰当的语言、表情、眼神提供让学生可以感受到那些富有激励性的心理暗示,实施学生解决问题真正需要的援助,不让学生在课堂交流中遭受冷遇,让学生参与课堂学习交流中感受成功,愉悦心情。
我们无法说通过一堂课使学生的情感态度与价值观发生多大的变化,但能够通过观察教师的情感投入程度以及学生的情感反应来评估一堂课是否使学生获得某种积极情绪的体验,而这种体验的积累又确确实实会有助于某种情感或情操的形成和发展。正如苏联心理学家富尔顿纳多夫所说:“如果情感体验以情绪过程的形成多次重复,它确实可能变成对相应体验的稳定的倾向性”。
看情感态度与价值观目标设置是否具体
情感态度与价值观作为新课程的重要学习内容,它是重要学习目标和结果。课程标准对情感态度与价值观目标的规定只是一个大的框架,至于这些目标的行为表现是什么？学习水平应该怎样划分？分别通过哪些教学主题去实现？并没有明确的阐述,如果教师只是简单地照搬照抄课标中的几条规定,那么情感态度与价值目标的设置就必然是大而空,缺乏针对性和适切性。因此,教师必须将其进一步细化,并界定出目标层次,再梳理出教材内容与情感态度与价值观目标的结合点,挖掘教学内容的情感内涵,提出相应的实施措施,并用适当语言表达。
看是否充分挖掘教材中情感态度与价值观教育因素
教材是实施情感态度与价值观教育的凭借,抛开具体的教材内容谈情感教育犹如空中楼阁。情感态度与价值观的教育因素不像“知识与技能”那样具体明确,它们大都蕴藏在课本的文字和前后知识比较中,缺乏显性表现,需要教师主动去发掘和提炼,做到“在知识活的身体里,要有情感的血液在畅流”（苏霍姆林斯基语）。如教学《最后一课》应根据“热爱祖国”这一情感因素,挖掘作品蕴含的对祖国和祖国语言的深沉的爱,唤起学生的共鸣……教师如能挖掘教材中蕴含的情感因素,恰到好处地渗透到教学过程中,使学生得到情的滋润,美的熏陶,就为他们能动地自我发展打下心理基础。
看师生是否走进动情的课本
在课堂教学中,教师要进入角色,自己真正走进课本的情感世界,采集精髓的、动人的、细腻的感情,用课文之情去激发学生之情,唤起学生丰富的情感体验,乃致师生达到情感共鸣,产生愉悦轻松的情感体验。教师善于把课本中无声的文字变为有声的语言,把作品中静止的感情变为真情实感,使学生接受作品的感染熏陶。
看教学使学生获得积极的情感体验的程度
情感态度与价值观不是靠教师的空洞说教,强行灌输,机械训诫,强制达成,而是靠学生个体的亲身体验过程中感悟出来的。新课标非常重视体验性学习,让学生“亲历”知识创建过程,亲自去动手操作、实践,用自己的灵性去“感悟”科学道理,激发已有的经验,产生新的经验,内化成个性的知识,同时体会到科学的方法,提升自己的情感态度、价值观等科学素养。然而学生参与体验性学习活动不可能每时每刻都很自觉,需要教师创设一个学生参与学习的氛围,处处以学生活动为先,设计以学生主体的教学方案,特别还要注意在一些细节上正确引导,才能使学生真正参与学习,得到体验。
(一)看是否真正树立以学生为主的教学观。每一教学活动都要让学生活动在先,教师总结在后。如演示实验让学生先观察现象,让学生归纳出结论,而不是学生知道结论后去迎合实验现象;要让学生开口说话,用自己的语言说出科学道理,通过自己的阅读和叙述,体验才会更加深刻。
(二)看是否找准体验的切入点。如实验教学中学生进入体验的切入点是观察实验现象,实验现象明显是关键,教师做演示实验不要只管自己做而不管学生,有温度变化让学生摸、有气味产生让学生闻,看不清的用实物投景仪放大,用语言引导,使学生注意力集中,观察到位。数据观察后让学生自己算等等,从这些细节入手把学生引入知识创建的过程;才能得正真体验。
(三)看教师是否适时点拨。学生在体验过程,有时会碰到一些困难、挫折,就会终止自己的活动,有时可能实验现象不明显,或实验现象与预期结论有很大的偏差,教师要适时加以解释,而不是为了得到正确结论,而不顾现象的不符合,使学生心理上产生不真实的感觉,这样不利培养学生科学诚信、实事求是的精神,有时学生体会比较浅显,教师要及时引导点拨,提升体验层次。
(四)看是否让学生体验成功与失败。教师要经常用肯定的语言鼓励学生取得每一个进步,给学生带来情感上的愉悦。同样失败的体验也能激励学生继续探索的欲望,从失败中也能体验出成功的经验。有时知识结果是在不断的“失败”中总结出来的,如果只是正面的介绍,学生的体会就会浅显得多。组织学生进行合作学习,把个体的不同体会进行交流,进行比赛,在竞争中的体验比个体独立学习得到的情感体验要强烈得多。
(五)看教师是否创造条件让学生动手实践。书上看来的,听到的与自己动手操的体验有很大的差别。如学生看教师在做电学实验时很方便地把线头绕进接线柱,而自己做的时候费了很大的劲就是绕不进去,从这些细节上学生体会到“纸上得到终觉浅,绝知此事要躬行”的道理。
看教学使学生与教师和周围学生情感融洽程度
教学是师生根据教学目标,围绕教师所开展的一种特殊的人际交往过程。在这个过程中,学生不仅学到知识,发展能力,形成高尚情感,也逐渐产生了师生之间,生生之间的人际情感。这一方面的积极情感不仅会促进教学活动的顺利进行和有效深入,而且其本身还是学生踏上社会前非常重要的社会情感,为日后走上社会,发展广泛的人际关系,社会合作创造有利条件。
(一)看教师是否有效组织学生交流个人学习观点。教师要引领学生认真倾听其他学生发言,从学生发言中捕捉有用的信息,在评价同学的学习成果的同时,适时渗透自己观点,在交流中传递科学文化,在交流中凝聚教育氛围。
(二)看教师对学生的评价是否促进师生情感融合。在学生思考讨论交流问题的活动过程中,教师要认真地聆听,敏锐地获取学生的思考成果,哪怕是一丁点的见解都要注意到及时捕捉,然后给予客观的评价,语言稍带鼓励性。在与学生探讨、评价中,教师要脸带微笑,目光正视对方,并且闪动着期待、鼓励,赞许的光芒,而且慢慢地走进学生身体微微倾向学生,把自己对学生的热爱,真诚无声地传递给学生,拉近师生之间的距离,教师完全融进学生群体,使学生在一种和谐氛围中自然地回答问题,使学生的思维和表达都达到极致。
(三)看教师是否关注每一次具体交流过程中学生遇到的实际困难。教师要善于倾听学生的发言,观察学生的表情、眼神,及时捕捉到学生交流中遇到的困难,用恰当的语言、表情、眼神提供让学生可以感受到那些富有激励性的心理暗示,实施学生解决问题真正需要的援助,不让学生在课堂交流中遭受冷遇,让学生参与课堂学习交流中感受成功,愉悦心情。
我们无法说通过一堂课使学生的情感态度与价值观发生多大的变化,但能够通过观察教师的情感投入程度以及学生的情感反应来评估一堂课是否使学生获得某种积极情绪的体验,而这种体验的积累又确确实实会有助于某种情感或情操的形成和发展。正如苏联心理学家富尔顿纳多夫所说:“如果情感体验以情绪过程的形成多次重复,它确实可能变成对相应体验的稳定的倾向性”。