近年来，随着学前教育课程改革的推进，以及儿童绘本出版行业的繁荣，绘本得到了学前教育界前所未有的关注，不同层次的专业人士从多个领域和角度对绘本展开了研究：绘本教育价值的探讨、绘本资源在课程中的运用、基于绘本的多种教育组织模式的实践与分析……亦呈现出令人眼花缭乱的观点与结论。纵观幼儿园实践，绘本的运用也热火朝天：新建幼儿园会预留空间建设绘本馆;有条件的班级会在图书区投放多种优质绘本，甚至不论什么区角，都会放置几本看似与区角主题有关联的绘本。与此同时，幼儿园围绕绘本开展的活动也五花八门：亲子共读、绘本漂流、绘本创作、绘本借阅等。
　　面对这种对绘本的狂热与追随，我们需要回归幼儿园课程的本质去反思，才不会迷失方向。幼儿园课程是在一日活动中帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。幼儿园课程资源与课程内容的选择原则之一是要有助于达成课程目标，即目的性原则;之二是对不同发展现状、不同发展水平的幼儿均能够提供帮助，即适宜性原则等。基于幼儿园课程的本质及原则，我们必须思考以下问题：绘本的价值虽然得到公认，但是不是投放了绘本就为幼儿的全面发展提供了支持，就会对幼儿产生积极的影响？是不是教师参与了绘本阅读活动，就会带来幼儿早期阅读乃至多种能力的提升？
　　带着这些思考，我与徐州市数十所幼儿园、百余名教师围绕绘本在幼儿园中的运用进行了持续四年的观察、反思、实践、研讨。我们认为，利用绘本资源开展优质活动，应基于三个认识。
　　·认识绘本
　　认识绘本及绘本的价值，使绘本以优秀文学作品而非“教材”的身份走进幼儿生活，是组织优秀绘本活动的第一步。
　　绘本是幼儿文学作品中的杰出代表，虞永平教授在《中国教育报》的一篇文章中写道：“幼儿文学是幼儿的心灵之学，是幼儿内心情感和思维的创造性和审美性表达。幼儿文学首先要关注的不是教育，而是幼儿的心灵世界。”但当下很多幼儿园、教师选择绘本时，首先关注的是其教育价值，即评估该绘本适宜的年龄段、指向的领域、可以投放在什么区角或生成什么样的活动等。这一视角存在的最大问题是忽视了绘本自身最本真的功能，也即一般文学作品均会有的对幼儿情感、思维、审美、创造的影响，而单一地视绘本为“教材”，视教师为绘本教育价值的“教授者”和“传递者”，视幼儿为被动的“从绘本中挖来的宝贝”的“接受者”。实际上，这种视角背后的教育观依然是教材中心、教师中心的，既削弱了绘本的教育价值，也忽视了幼儿作为主动学习者的能动性。只有教师真正认识到绘本对幼儿全面发展的教育价值，认识到幼儿作为主动的、富有创造性的學习者的主体位置，优质的绘本活动才有可能实现。
　　以绘本《我的情绪小怪兽》为例，作者用红色、绿色、橙色、棕色、黑色等多种色彩来表达孩子们会有的各种情绪——它们看不见、摸不着，但总困扰着孩子。小怪兽的表情、色彩、所在的场景均十分具有感染力。教师将本书投放在小班、中班、大班，发现三个年龄段的幼儿都很喜欢。小班幼儿的注意力多集中在小怪兽的色彩、表情上，也很享受翻一翻、摸一摸的阅读过程，对书本的立体造型很是喜爱。中班幼儿正处于同伴合作的学习期，交往中常常会产生一些小摩擦，因此在翻阅本书时很有共鸣。班级教师观察到，有一个幼儿在与同伴冲突后的生气状态下，独自一人在阅读区打开这本书中关于“愤怒”的页面，边看边自言自语，一段时间之后，他又参与到集体活动中，情绪已经十分舒缓。这本书在大班也极受欢迎，不同的是，大班幼儿不仅喜欢阅读这个故事，还会主动进行表演。这个案例中我们可以看到，教师将绘本投放到区域，是基于对幼儿社会性发展、情感需求以及生活需要分析的有针对性的投放，绘本的投放是教师教育目标的物化，也成功实现了帮助幼儿认识情绪、学会理解不同情绪、学会与情绪共处等目的。
　　·认识阅读
　　幼儿阅读有其特有的价值，是完整阅读经验的获得，而非对绘本教育价值的提取。余珍有教授在《幼儿园语言领域教育精要》一书中指出：“早期阅读为幼儿创设的是书面语言的学习情境，要求幼儿围绕书面材料（包括符号标记、图画、文字等视觉材料）开展活动。早期阅读的主要目标是帮助幼儿获得初步的运用书面语言的经验，从书面材料获取相关信息的能力，使用简单的书面材料表达自己经验和想法的能力以及胜任感。早期阅读注重培养幼儿的阅读兴趣、阅读习惯、阅读能力。”在大量基于绘本的早期阅读活动中，研究小组发现，部分教师对于幼儿语言学习活动的类别认识不清，往往认为“有绘本就是早期阅读活动”。
　　在围绕绘本《我的情绪小怪兽》展开的早期阅读活动中，活动伊始，教师将红色小怪兽投放到屏幕上，引导幼儿讨论：你看到的小怪兽是什么颜色？小怪兽是什么表情？小怪兽在哪里？你觉得小怪兽是什么心情？你想对小怪兽说什么？你觉得小怪兽的心情好不好？教师设计的这一系列问题，始于典型的成人阅读视角：红色代表愤怒，愤怒是一种不好的情绪，不好的情绪会影响自己和朋友，应该努力克制。然而这种为了认识情绪、学会调整情绪的设计忽视了绘本自身最大的价值——审美、创造、联想，使活动成为打着“早期阅读”名号的社会领域活动。即使在活动结束，教师请幼儿自主阅读时，阅读的目的也不是欣赏绘本，而是“全面认识多种情绪，了解人会有不同情绪”。反之，如果教师能够认识到早期阅读活动对于阅读兴趣、阅读习惯、阅读感受的强调和尊重，就可以换一种设计思路，将绘本的阅读权利还给幼儿，请幼儿用自己的方式阅读并理解这个故事。在阅读过程中，教师可以观察每个幼儿的阅读方式、对不同页面的理解和反应、与同伴的交流，在此基础上决定是否开展个别化互动。这种开放性的阅读过程，正是幼儿在用自己过去的生活经历与作者对话并重构自己对作品的理解的个性化学习过程，这才是真正的阅读——有读者自己的理解、想象和再造。在自主阅读的基础上，教师可以设计讨论环节，请幼儿谈一谈自己的阅读感受，谈一谈自己在阅读中产生的疑问，使幼儿自主阅读获得的经验实现共享。这是幼儿在教师和同伴帮助下，向“最近发展区”的成长，是有效、有意义的阅读，也是有价值的集体活动。 　　·认识对话
　　阅读中的师幼关系决定了是否会产生对话。在教师中心的活动中，通常是教师提问、幼儿回答，幼儿只要正确回答了教师的问题，活动就是成功的。这种阅读活动的质量高低取决于教师的设计和实施，与幼儿的关系不大。而在以学习者为中心的阅读活动中，则会出现围绕学习者的理解和疑问生成的对话，这种对话既需要教师对绘本价值有充分的分析，又考验教师的教育智慧。
　　在绘本《我的幸运一天》的集体阅读活动中，有一个非常经典的跳页阅读设计。教师请幼儿阅读前三页内容之后，提出一个疑问：为什么狐狸抓住了小猪却不吃它？然后请幼儿自己到绘本中去阅读和发现。这个设计在多次阅读活动中都取得了良好的效果，能够激发幼儿带着问题去读图，并透过线索大胆想象。但有一次活动中，教师提出问题后，幼儿马上就给出了答案：“小豬骗了狐狸”“狐狸傻”，还有的幼儿说“我家有这本书”“我看过这本书”……很快教师了解到，班里的幼儿几乎都读过这本书。经过短暂的思考和判断，教师认为这次活动的原定目标“能够根据画面线索进行大胆的猜想和判断”已经达成，可以基于幼儿当下的发展水平和表现出来的兴趣，将目标调整为“用连贯的语言对看过的图书表达自己的观点”，并计划用大班幼儿喜欢的辩论的形式来展开活动。于是，她拉了一把椅子坐在教室中间说：“既然你们都看过，那我们聊一聊。这本书的名字是什么？你们认为这到底是谁的幸运一天？”这个问题成功地让已经对故事非常熟悉因而对阅读不感兴趣的幼儿兴奋起来。“是狐狸的幸运一天”“是小猪的幸运一天”，孩子们各抒己见，且意见出现了分歧。教师继续引导：“你们的观点不一样，要不要辩论一下，看谁能说明白自己的理由？”这一提议得到幼儿的赞成。于是，教师自然地开始引导幼儿讨论活动规则：“你们看过辩论赛吗？辩论赛有什么规则？”在规则确定之后，一场激烈的辩论赛开始了，幼儿辩论，教师记录，形成了如下辩论结果：
　　教师的教学机智让这次活动由一次突发的事件（幼儿读过绘本）转变成一场有趣的辩论赛。我们可以发现，在活动中，幼儿充分体验了阅读给自己带来的快乐，在辩论中自然而然地梳理了故事情节，表述了自己的观点，学会认真倾听并评价了同伴的观点，获得了有规则语言活动的经验，还学会了通过统计的方法决出胜负。这是一次有效的师幼对话，也是一次真正有质量的学习。
　　综上，在幼儿园的绘本活动中，选择优质的绘本只是前提，更需要教师塑造正确的课程观、儿童观，在学习与反思中认识绘本、认识阅读、认识对话。在此基础上，优质的绘本活动才会以生动、活泼、多样化的形式呈现。