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受教育功利思想的影响，如今的数学课堂呈现出“大容量、快节奏”的特点，有些教师甚至以“教了多少”“教得多快”来评价教学的优劣。不久前，学校一名新教师准备在校内上一节公开课，与她讨论备课时，在备课稿旁边无意中发现了一行手写的字：“不要太在意学生的表现，一定要把教学内容上完。”我很是讶异，赶忙询问为什么这样想。她倒也坦率：“是公开课，担心上不完。”
其实，很多教师都曾有过这样的担忧。为了完成一节“出色”的公开课，在学生对新知的生成偏离了预设的轨迹时，总是急于将他们发散的思维生拉硬拽回来，或是索性忽略、无视；在学生不能用清晰的语言表达完整的意思时，总是越俎代庖地帮着“圆场”，课堂教学看似流畅了，可学生旺盛的求知欲却被生硬地阻滞了。如今，这样的现象在很多教师的课堂上依旧屡见不鲜。常态课上，教师急于完成既定的教学进度；公开课上，教师忙于呈现“完美”的教学流程。在学生眼里，教师们总是行色匆匆，无暇驻足聆听他们的声音，教学变得急功近利、粗糙、急迫。
事实上，教育该是个细致的“活儿”，所谓“慢工出细活”。教育学者张文质先生说，“教育是慢的艺术，教育是些潜移默化、潜滋暗长的东西”。笔者主张的这种“慢”，并非消极、拖沓，而是耐心、等待。
一、“慢”一点，给更多学生表现的机会
镜头一：一年级的课堂上，老师提问：你能将这些数字按顺序排一排吗？（4、3、1、2、5）学生纷纷高举小手，争相回答问题，可是第一个发言的学生站起来后却显得局促，想说又不敢说的模样着实急人，老师和蔼地鼓励，学生终于张开了口，可他说话的声音却小到几乎听不见，而且说的似乎是1、5……这时，旁边的学生显得不耐烦：“老师，我来，我来！”老师自然也就顺水推舟地另请他人。
镜头二：公开课上，老师在教学“运用加法运算律进行简便运算”后，出示了一道填表题：
在交流“你有什么发现”的环节，为了让课堂更加顺畅，老师在举手的学生中挑选了几位思维活跃、表达能力强的来回答。不负所望，学生很快便交流得出“一个加数不变，另一个加数越大，和就越大，另一个加数越小，和就越小；被减数不变，减数越大，差就越小，减数越小，差就越大”。老师露出满意的笑容。可就在这时，一个平日里学习成绩较为落后的学生却依然高举着手，急切地想表达自己的想法。老师心中有数，这学生不会有什么真知灼见，果然，他发现的是“两个数的和与两个数的差之和都是400”。他的发现在老师看来显得多余，于是，草草评价了几句，便准备进入下一个教学环节。
上述课堂中，老师为了让教学顺畅进行，及时将一些影响进度的“小障碍”扫除，殊不知，镜头背后，这些“小障碍”却蕴藏着“大智慧”。
“镜头一”里，学生害羞地坐下了，在剩余的时间里再也没有举手发言。课后，找他询问想法，他很小声地告诉我：“我是想把1、3、5和2、4分开排一排，1、3、5是单数，2、4是双数。”我想，那位老师如果听到他的回答，一定会很懊悔，一个刚刚学完数字1—5的孩子，不仅将数字进行了排序，还联系了自己的生活经验和知识基础按照单双数将数字进行了分类，多么精彩的生成！
“镜头二”里，在老师看来显得平淡、多余的发现，却唤起了班里其他学生的共鸣。继而有学生发现“400正好等于2个a的和”，这时的学生还没有学习“用字母表示数”，却在相互启发、交流中列出了等式“（a b） （a-b）=2a”，并且兴致盎然地讨论起等式成立的原因，得出：（a b） （a-b）=a a b-b=2a。学生尚不能用所学的运算律来解释等式的含义，但是发现、探索的过程却让他们更深刻地把握了四则运算的算理。老师最终没能完成既定的练习，时间看似流逝于“不合时宜”的发现中，但整个过程中学生体验着发现的奇妙、探索的乐趣，多么可贵的经历！
课堂教学中，教师不仅要做一个头脑清晰的讲授者，还要做一个反应敏捷的倾听者。试想，若是镜头里的老师能在学生的发言没能达到预设点时，多些等待，真正做一个学生学习中的引导者、合作者，耐心倾听他们的声音，不仅能增强学生的自信，在平等的交流氛围中，也能促使更多的学生勇于发表自己的意见，愿意分享自己的独到见解。只有这样，才能实现思想的碰撞、智慧的启迪。
二、“慢”一点，给更多学生思考的机会
新课程改革悄然改变着我们的课堂，“合作学习”“先学后教”等教学模式的革新给予学生独立思考、自主探索、合作交流的可能。然而，置身课堂中，真正成为“学习主体”的却只是班级里为数不多、积极发言、回答正确率高、句句说到老师心坎里的学生。他们思维敏捷，对问题的思考时间较短，常常能在老师提出问题后的第一时间作出反应。虽然其他学生中也不乏学习能力强的，可很多时候，他们还未来得及思考，就已经有同伴解决了问题，替代了他们的思考过程。
有心理学家根据学生在测验中的思考时间与错误率，将学生分为四种类型：（1）沉思型，对问题的思考时间在平均思考时间以上，错误率在平均错误率以下；（2）冲动型，思考时间在平均思考时间以下，错误率在平均错误率以上；（3）快而正确型，思考时间和错误率均在平均错误率以下；（4）慢而非正确型，思考时间和错误率均在平均错误率以下，有近三分之二的学生属于沉思型或冲动型，后两种类型的学生只有三分之一。可见，能够既快速又准确地思考并解决问题的学生不足三分之一。
教师只有在课堂上放慢教学节奏，提出问题后，或是小组合作学习前，能预留多些时间，让每个学生都经历充分思考的过程，尊重学生的独立性，才能使更多的学生焕发出积极参与学习的热情，真正实现“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”。
三、“慢”一点，给更多学生探究的机会
数学概念的教学中，有些细微的知识点，如分数、小数的读写，列竖式的方式等，在教师看来是约定俗成的存在，却常常有学生感到困惑。对此，有些教师急于告知，有些教师却能抓住契机，引发思考，等待学生发现知识间的内在联系，答疑解惑。 如三年级下册的《认识小数》，教师在教学“小数的读写法”时，大多会让学生以自学的方式习得。可在一节公开课上，却有学生刨根问底地追究：“小数为什么要写成这样？”老师迟疑了一下，把问题又抛回给了学生，指着板书中的“0.5米”提问：“是呀，0.5为什么写成这样？”有了具体的数例，很快便有学生联系刚刚学过的知识答道：“因为0.5米不满1米，所以前面要写0，0.5米表示把1米平均分成10份，取其中的5份，所以后面要写5。”老师继续引导：“那么为什么要点上小数点呢？”“如果没有小数点，05米表示的还是5米，小数点是用来把这两个部分隔开的。”
片段中，教师面对学生的质疑，没有敷衍地用“数学中约定俗成的写法”来搪塞，而是把握住教学的契机，给予学生“自圆其说”、积极思维的机会，沟通了小数意义及写法间的联系，也让学生对小数的组成有了更深刻、全面的认知。
又如，一位教师在教学五年级上册“小数乘整数”时，有学生提问：“列竖式计算46×1.3时，先算0.3×46，积是13.8，为什么书写时要省略小数点，写成138？”其他学生也积极表达了想法：“138表示的是138个0.1，没错。”老师点头给予肯定：“你们说的都有道理，看来两种写法都是可以的。”接着写了两道算式让学生们练习：103×0.25、0.24×35。结果，在运算过程中，提问的学生便“悟”出了省略小数点的原因：“写成整数形式是为了计算的简便。”
面对在学习过程中及时发现问题、提出问题的学生，作为课堂教学的组织者、引导者，教师真诚地予以鼓励，没有太多的言语，却让出时间，等待学生在实际操作的过程中体会方法，化解疑惑，澄清了旧知与新知之间的矛盾与联系。教师的“慢”保护了学生对权威质疑的勇气，更加深了对新知的进一步理解，可谓“润物无声”。
四、“慢”一点，给特殊学生更多期待
近日，一位署名林爻的家长撰文《六年后我将收获怎样一个孩子》，“控诉”如今的小学对学生要求太过整齐划一，自己秉持的“三分教、七分等”的教育观在女儿入学后的一个月便遭遇碰壁。林妈妈用亲身经历叙述了从送女儿入学时的满腔热情，期待“小小的孩子”能“沿着她特有的生命轨迹长大长高”，到一个月后“满心恐惧”的转变。行文犀利，一针见血地指出了如今教师无耐心等待学生成长的现状。
反思自己的课堂，不禁想到了“他”——四年前，他入学不到一个星期，便让所有的任课老师都记住了他的名字，只因上课时的好动程度足以引起所有人对他行“注目礼”，学习成绩自然也较为落后。一年级的学生由于识字量少，在完成数学练习时，都是用教师读、学生听的方式完成，配合展台呈现练习，多数学生是可以轻松完成任务的。可是这个“特别”的学生却没有一次能顺利完成，还总在别的学生都完成练习后念念叨叨地重复：“老师，你刚刚读什么？”“这道题什么意思呀？”于是，我只能利用课余时间单独指导他作业，却发现他原来有个怪习惯——听完题意后总是指着那些并不认识的字，凭着印象逐字逐句地读一遍，才开始做题。想了解他怎会有这样的习惯，可他也说不出所以然，尝试改变他，他却依然我行我素。直到识字量逐渐增多后，他终于勉强能在规定时间内完成相应的练习，也就不再强求他做出改变。然而让人意外的是，随着年级的升高，别的学生常常由于审题不清错误频频，他却极少出现差错，究其原因，正是“怪习惯”促成了他如今细心审题的“好习惯”。
尊重并真正着眼于人本身的发展，才是教育中“最值得珍视的精神与价值”。叶圣陶先生说过，“教育是农业而不是工业”，农作物的生长有自己的周期，人的发展亦是如此。我们对学生的期待，不能用某一阶段的成绩来衡量，放“慢”期待，关注个体的长效发展，面对学生的差异，选择接受，并付出耐心，等待他们以自己的方式成长，才是“以人为本”教育理念的真正体现。
四、结语
“慢”是一种思维，亦是一种态度，于教学观念上就是不能急于求成，要尊重教育的内在规律，遵循人的发展规律，并要有足够的期待、足够的耐心。在课堂教学中，教师的“慢”能给学生无限契机，他们自由发现、自在思考、生成智慧。如郑少翀教授所言：“课堂最核心的问题是着眼于学生的发展，而不是着眼于进度的发展。”
其实，很多教师都曾有过这样的担忧。为了完成一节“出色”的公开课，在学生对新知的生成偏离了预设的轨迹时，总是急于将他们发散的思维生拉硬拽回来，或是索性忽略、无视；在学生不能用清晰的语言表达完整的意思时，总是越俎代庖地帮着“圆场”，课堂教学看似流畅了，可学生旺盛的求知欲却被生硬地阻滞了。如今，这样的现象在很多教师的课堂上依旧屡见不鲜。常态课上，教师急于完成既定的教学进度；公开课上，教师忙于呈现“完美”的教学流程。在学生眼里，教师们总是行色匆匆，无暇驻足聆听他们的声音，教学变得急功近利、粗糙、急迫。
事实上，教育该是个细致的“活儿”，所谓“慢工出细活”。教育学者张文质先生说，“教育是慢的艺术，教育是些潜移默化、潜滋暗长的东西”。笔者主张的这种“慢”，并非消极、拖沓，而是耐心、等待。
一、“慢”一点，给更多学生表现的机会
镜头一：一年级的课堂上，老师提问：你能将这些数字按顺序排一排吗？（4、3、1、2、5）学生纷纷高举小手，争相回答问题，可是第一个发言的学生站起来后却显得局促，想说又不敢说的模样着实急人，老师和蔼地鼓励，学生终于张开了口，可他说话的声音却小到几乎听不见，而且说的似乎是1、5……这时，旁边的学生显得不耐烦：“老师，我来，我来！”老师自然也就顺水推舟地另请他人。
镜头二：公开课上，老师在教学“运用加法运算律进行简便运算”后，出示了一道填表题：
在交流“你有什么发现”的环节，为了让课堂更加顺畅，老师在举手的学生中挑选了几位思维活跃、表达能力强的来回答。不负所望，学生很快便交流得出“一个加数不变，另一个加数越大，和就越大，另一个加数越小，和就越小；被减数不变，减数越大，差就越小，减数越小，差就越大”。老师露出满意的笑容。可就在这时，一个平日里学习成绩较为落后的学生却依然高举着手，急切地想表达自己的想法。老师心中有数，这学生不会有什么真知灼见，果然，他发现的是“两个数的和与两个数的差之和都是400”。他的发现在老师看来显得多余，于是，草草评价了几句，便准备进入下一个教学环节。
上述课堂中，老师为了让教学顺畅进行，及时将一些影响进度的“小障碍”扫除，殊不知，镜头背后，这些“小障碍”却蕴藏着“大智慧”。
“镜头一”里，学生害羞地坐下了，在剩余的时间里再也没有举手发言。课后，找他询问想法，他很小声地告诉我：“我是想把1、3、5和2、4分开排一排，1、3、5是单数，2、4是双数。”我想，那位老师如果听到他的回答，一定会很懊悔，一个刚刚学完数字1—5的孩子，不仅将数字进行了排序，还联系了自己的生活经验和知识基础按照单双数将数字进行了分类，多么精彩的生成！
“镜头二”里，在老师看来显得平淡、多余的发现，却唤起了班里其他学生的共鸣。继而有学生发现“400正好等于2个a的和”，这时的学生还没有学习“用字母表示数”，却在相互启发、交流中列出了等式“（a b） （a-b）=2a”，并且兴致盎然地讨论起等式成立的原因，得出：（a b） （a-b）=a a b-b=2a。学生尚不能用所学的运算律来解释等式的含义，但是发现、探索的过程却让他们更深刻地把握了四则运算的算理。老师最终没能完成既定的练习，时间看似流逝于“不合时宜”的发现中，但整个过程中学生体验着发现的奇妙、探索的乐趣，多么可贵的经历！
课堂教学中，教师不仅要做一个头脑清晰的讲授者，还要做一个反应敏捷的倾听者。试想，若是镜头里的老师能在学生的发言没能达到预设点时，多些等待，真正做一个学生学习中的引导者、合作者，耐心倾听他们的声音，不仅能增强学生的自信，在平等的交流氛围中，也能促使更多的学生勇于发表自己的意见，愿意分享自己的独到见解。只有这样，才能实现思想的碰撞、智慧的启迪。
二、“慢”一点，给更多学生思考的机会
新课程改革悄然改变着我们的课堂，“合作学习”“先学后教”等教学模式的革新给予学生独立思考、自主探索、合作交流的可能。然而，置身课堂中，真正成为“学习主体”的却只是班级里为数不多、积极发言、回答正确率高、句句说到老师心坎里的学生。他们思维敏捷，对问题的思考时间较短，常常能在老师提出问题后的第一时间作出反应。虽然其他学生中也不乏学习能力强的，可很多时候，他们还未来得及思考，就已经有同伴解决了问题，替代了他们的思考过程。
有心理学家根据学生在测验中的思考时间与错误率，将学生分为四种类型：（1）沉思型，对问题的思考时间在平均思考时间以上，错误率在平均错误率以下；（2）冲动型，思考时间在平均思考时间以下，错误率在平均错误率以上；（3）快而正确型，思考时间和错误率均在平均错误率以下；（4）慢而非正确型，思考时间和错误率均在平均错误率以下，有近三分之二的学生属于沉思型或冲动型，后两种类型的学生只有三分之一。可见，能够既快速又准确地思考并解决问题的学生不足三分之一。
教师只有在课堂上放慢教学节奏，提出问题后，或是小组合作学习前，能预留多些时间，让每个学生都经历充分思考的过程，尊重学生的独立性，才能使更多的学生焕发出积极参与学习的热情，真正实现“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”。
三、“慢”一点，给更多学生探究的机会
数学概念的教学中，有些细微的知识点，如分数、小数的读写，列竖式的方式等，在教师看来是约定俗成的存在，却常常有学生感到困惑。对此，有些教师急于告知，有些教师却能抓住契机，引发思考，等待学生发现知识间的内在联系，答疑解惑。 如三年级下册的《认识小数》，教师在教学“小数的读写法”时，大多会让学生以自学的方式习得。可在一节公开课上，却有学生刨根问底地追究：“小数为什么要写成这样？”老师迟疑了一下，把问题又抛回给了学生，指着板书中的“0.5米”提问：“是呀，0.5为什么写成这样？”有了具体的数例，很快便有学生联系刚刚学过的知识答道：“因为0.5米不满1米，所以前面要写0，0.5米表示把1米平均分成10份，取其中的5份，所以后面要写5。”老师继续引导：“那么为什么要点上小数点呢？”“如果没有小数点，05米表示的还是5米，小数点是用来把这两个部分隔开的。”
片段中，教师面对学生的质疑，没有敷衍地用“数学中约定俗成的写法”来搪塞，而是把握住教学的契机，给予学生“自圆其说”、积极思维的机会，沟通了小数意义及写法间的联系，也让学生对小数的组成有了更深刻、全面的认知。
又如，一位教师在教学五年级上册“小数乘整数”时，有学生提问：“列竖式计算46×1.3时，先算0.3×46，积是13.8，为什么书写时要省略小数点，写成138？”其他学生也积极表达了想法：“138表示的是138个0.1，没错。”老师点头给予肯定：“你们说的都有道理，看来两种写法都是可以的。”接着写了两道算式让学生们练习：103×0.25、0.24×35。结果，在运算过程中，提问的学生便“悟”出了省略小数点的原因：“写成整数形式是为了计算的简便。”
面对在学习过程中及时发现问题、提出问题的学生，作为课堂教学的组织者、引导者，教师真诚地予以鼓励，没有太多的言语，却让出时间，等待学生在实际操作的过程中体会方法，化解疑惑，澄清了旧知与新知之间的矛盾与联系。教师的“慢”保护了学生对权威质疑的勇气，更加深了对新知的进一步理解，可谓“润物无声”。
四、“慢”一点，给特殊学生更多期待
近日，一位署名林爻的家长撰文《六年后我将收获怎样一个孩子》，“控诉”如今的小学对学生要求太过整齐划一，自己秉持的“三分教、七分等”的教育观在女儿入学后的一个月便遭遇碰壁。林妈妈用亲身经历叙述了从送女儿入学时的满腔热情，期待“小小的孩子”能“沿着她特有的生命轨迹长大长高”，到一个月后“满心恐惧”的转变。行文犀利，一针见血地指出了如今教师无耐心等待学生成长的现状。
反思自己的课堂，不禁想到了“他”——四年前，他入学不到一个星期，便让所有的任课老师都记住了他的名字，只因上课时的好动程度足以引起所有人对他行“注目礼”，学习成绩自然也较为落后。一年级的学生由于识字量少，在完成数学练习时，都是用教师读、学生听的方式完成，配合展台呈现练习，多数学生是可以轻松完成任务的。可是这个“特别”的学生却没有一次能顺利完成，还总在别的学生都完成练习后念念叨叨地重复：“老师，你刚刚读什么？”“这道题什么意思呀？”于是，我只能利用课余时间单独指导他作业，却发现他原来有个怪习惯——听完题意后总是指着那些并不认识的字，凭着印象逐字逐句地读一遍，才开始做题。想了解他怎会有这样的习惯，可他也说不出所以然，尝试改变他，他却依然我行我素。直到识字量逐渐增多后，他终于勉强能在规定时间内完成相应的练习，也就不再强求他做出改变。然而让人意外的是，随着年级的升高，别的学生常常由于审题不清错误频频，他却极少出现差错，究其原因，正是“怪习惯”促成了他如今细心审题的“好习惯”。
尊重并真正着眼于人本身的发展，才是教育中“最值得珍视的精神与价值”。叶圣陶先生说过，“教育是农业而不是工业”，农作物的生长有自己的周期，人的发展亦是如此。我们对学生的期待，不能用某一阶段的成绩来衡量，放“慢”期待，关注个体的长效发展，面对学生的差异，选择接受，并付出耐心，等待他们以自己的方式成长，才是“以人为本”教育理念的真正体现。
四、结语
“慢”是一种思维，亦是一种态度，于教学观念上就是不能急于求成，要尊重教育的内在规律，遵循人的发展规律，并要有足够的期待、足够的耐心。在课堂教学中，教师的“慢”能给学生无限契机，他们自由发现、自在思考、生成智慧。如郑少翀教授所言：“课堂最核心的问题是着眼于学生的发展，而不是着眼于进度的发展。”