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阅读和写作，是中学语文教学的主要内容。钱理群关于阅读的思考和见解，有其独到之处，从中我们可以真切地感受到，他作为文学研究者和现代知识分子的深厚的理论素养和浓重的人文精神。下文将就钱理群的阅读教学论作以梳理，以便厘清他的基本观点，剖析其观点背后的理论基础，进而启发我们对中学阅读教学实践的再思考。
一、阅读论
（一）阅读的本质：对话
1.阅读：对话
阅读是什么？这是一个既简单又复杂，且不容回避的问题。阅读教学，首先要直面“阅读是什么”，然后才有阅读教学“应该教什么”，最后才是阅读教学“怎么教”。阅读是什么？属于阅读活动的本体论问题。对阅读本体内涵理解的不一样，所持的阅读教学观和和采用的教学方法也会不一样。
关于阅读活动，钱理群是这样界定的，“阅读活动实际上是通过与作者的对话达到作者和自我的双重发现，最终达到知识的传递和精神的升华，使自己的内在生命本质获得一种更高的新的形式”［1］阅读活动是人主体性的活动，需要人情感和智慧的投入，即“生命的在场”。钱理群论述道：“首先是作者的生命在场，这些作者是占据了历史与时代的精神高地、高峰的前贤和时俊，又是各有个性、各有独特的价值追求的，这才能形成多维度的价值间的张力。其次，必须有有作为阅读者的学生和教师的生命在场。这就决定了阅读的个性化。这样，编写者的生命、作者的生命、读者的生命的同时在场。”［2］
综上，钱理群对阅读的看法可理解为：首先，阅读是人主体性的活动，人的情感、体验、想象等因素投入其中。其次，阅读在三个要素之间展开，读者，文本和作者（有时还有编者），体现为读者和作者以及文本之间的对话关系。再次，在对话中，读者建构新的意义世界，从而对自我和作者（有时是编者）有新的发现。最后，阅读的意义在于人的生命本质获得更高的形式，也就是说实现人的超越，这契合了钱理群一贯的“立人”主张。而这其中最核心的观念是“对话”。钱理群以“对话”为核心的阅读观，从学理上分析是有着深厚的理论依据。
2.钱理群阅读观的理论基础
（1）心理学
从心理学角度看，阅读是一种从书面符号中获取意义的过程。意义信息的获取，不是简单的把符号信息进行复制，而是通过感知、体验、领悟、理解、想象和创新等环节对符号进行加工编码，从而转化为有意义的信息。这说明，阅读与体验、理解、想象等内部思维是紧密相连的。
（2）现象学和解释学
以现象学、解释学为基本方法，对语文教学文本解读活动、文本阅读教学现象作出具有主体立场的解释和理解，成为语文教学理论建构与创新的新思路。现象学与解释学的影响首先表现在文艺理论方面。其特征为：现代文艺研究再也不可能仅仅停留在诸如文艺的社会问题层面、作家创作心理层面、作品结构分析层面上，而必须得进入文艺主体的“意向性分析”，解读作品的“意义阐释”，人对世界的体验理解和本体存在的“呈现方式”等深层次研究中。［3］其中现象学具有明显的方法论特征，即作为知识来源和检验标准的“本质直观”，并对这种“直观”尽可能如实地加以文字描述。因此，现象学注重培养的“本质直观”和对“现象”的把握能力，尤其注意“事物的显现方式”，即关注事物现象和价值是“怎样显现”的，是通过什么“向我显现”的。现象学对一些问题的解答，如语言存在问题，诗意审美问题，情感体验和意义阐释问题等，构成了20世纪文艺现象学最为重要的理论景观：如胡塞尔的“回到事情本身”和他关于“主体间性”、“意向性”、“生活世界”的理论思考，为文艺走出单纯的社会、作家、作品、读者的研究奠定了基础，使文艺成为一种“主体间性”的对话交流方式。
而解释学的兴起，要求的是一种多元价值观，转向对不确定性——意义多元解释的追求，是作品的价值判断向作品的意义理解和解释过度的本质外现。解释学的核心问题是“理解”，解释学的目的在于发现一切理解行为的共同本质，因而文本解读活动就是一种寻求理解和自我理解的活动。文本的意义生成需要靠理解和解释来完成，在没有进入解释视域之前，文本本身并没有意义可言，只有当其作为理解者的理解对象时才获得某种意义，而这种意义在他人或后人的理解中又会有新的意义出现，所以理解是一个生成意义无限循环的创造过程。解释学美学是一种对于文本“意义”的理解和解释的理论体系，意义是人类生存不可或缺的前提，人对意义的探索与理解也就具有本体论的意味。解释学对语文教学的影响，就是用解释学的理论方法探讨语文教学文本解释的原理，把解释本体视为文本意义的审美生成过程，将读者的解读作为寻求理解和自我理解的活动，即既建构文本意义又建构自我世界。
现象学、解释学的理论贡献在于开启了阅读教学研究的思路，如胡塞尔的“主体间性”理论，就是今天阅读对话教学中不能回避的理论原点。主体间性理论认为，读者是主体，潜在于文本之中的作者也是主体，读者与作者是一种以文本为媒介的互为主体、互相理解的关系。所以阅读教学的本质属性是一个主体间性的对话过程，“是主体间性的一种寻求心灵交流的活动，是读者与文本（作者）双向运动的一种解读反应过程”。［4］主体间性理论将学生的发展放在第一位，确立学生的主体性，让学生真正成为学习的主人。与之相应的理想的教学模式应该是互动式阅读教学模式，即教师、学生、文本（作者）的三维互动关系。它们之间始终是相互影响，相互制约的。要使阅读教学收到预期的高效，只有三者达到高度的和谐互动才能得以实现。
解释学的“理解”视域，与现代教学论的理念也是统一的。现代教学论认为，“教学的本质是交往，而交往是“共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解”。［5］哲学解释学的“理解”概念进入阅读教学的视野，走向一种理解的阅读教学，就是把教学活动看作是教与学双方以语言为媒介的理解活动。它的基本内涵是，“既有对学习材料的感知、体验、分析、把握动态过程的表征，又是对该过程的结果的描述；既有教学人员相互间情感上的沟通、融合，又有个体的自我感悟、自我发展。”［6］从文本解读这个维度来说，人通过对文本的探究而理解世界，同时也理解自己。所以，解读是一种寻求理解和自我理解的活动，它不只是对客体把握的技术性（方法论）问题，也是主体存在的基本方式，其内涵则是“对作品文本的理解、解释和建构”。［7］从阅读教学过程这个维度来说，师生之间的教学对话是师生相互理解的过程，师生双方在理解与沟通中获得精神交流与意义的共享。师生间的关系不是谁控制谁，谁追随谁，而是一种真诚的呼唤和应答、自由的构通、交流和理解。
（3）接受反应文论
20世纪，西方文论批评最有历史性意义的是，一反传统的文学批评理论专注于作者与作品的研究格局，第一次从本体论高度，提出了历来为人所忽视的读者与阅读接受的问题，转向以读者的阅读、反应、创造性理解为文学意义生成的主要根源的读者中心论范式。接受美学理论创始人姚斯认为，“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每时代的每一读者均提供同样观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的质。它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形中解放出来，成为一种当代的存在。”［8］这说明，作品的意义只有在阅读过程中才能产生。文学作品的语言包含许多意义未定性和意义空白，这种意义未定性和意义空白是文学作为读者接受并产生效果的基本条件。伊瑟尔指出：“作品的未定性与意义空白促使读者去寻找作品意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”［9］文学的特点就在于未定性与意义空白，从而给予者能动的反思与想象的余地。
接受美学于20世纪80年代中期传到我国，对我国文学研究与理论建设产生了深远的影响。它不仅影响着文学理论范式的重建和语境的更新，也深深影响着与文学理论有着密切关的语文阅读教学，成为当代“尊重主体”、“张扬体验”的语文阅读教学的理论依据。接受理论认为“文本”只是一个吁求读者阅读的召唤结构，是混沌模糊的，而阅读又是作者与之对话、体验共融创造的回环往复的过程，那么文学就没有了“唯一正确的解释”，任何解释也就不是唯一的、最后的解释。解释是“一种在无底的棋盘上进行的游戏”、“游戏的目的不是为了获得真理，而只是游戏本身”。［10］这种文学解读的无目的性实际上赋予了解释无限性和开放性，看重的是阅读过程，也就是侧重了阅读过程中读者的体味、创造，强调解释的多元与变化。这就启示在阅读教学中，应该鼓励学生一文多解，鼓励学生通自己的目光与视野，运用自己的创造性想象，读出新意，体味阅读创造的快乐。将“召唤结构”理论运用到阅读教学中，有利于改变那种枯燥无味的概念化的课堂教学方式，由一元化的“模仿学习—迁移应用”到多元化的“体验学习—自我理解”。教学过程带有“开放性、交流性和建构性”特点，其实施层面包括：感知理解性阅读、体验创造性阅读、反思欣赏性阅读。［11］
“期待视野”是接受美学中的一个重要概念，对阅读教学中的主体性教学深有影响。主体性具有自主性、能动性和创造性等特点，所以主体性阅读教学，就是在阅读教学中突出学生的主体性作用，调动学生阅读的自主性和能动性，在阅读体验中对课文的意义进行创造性的理解和建构。［12］在阅读教学中，主体的期待视野作为事先潜在的心理图式制约并干预着阅读过程，因此宽阔、厚实、复杂的期待视野是主体性阅读活动赖以进行的基础，是实施主体性阅读教学的重要保证。在阅读教学中，教师应首先做到“目中有人”，把握学生期待视野的差异性，进行个性化教学；同时以开放的阅读观作保证，进行反思性、创新性阅读，帮助学生实现期待视野“质”的飞跃。
接受理论对“读者”的认识，都是基于读者是第一性的、文本第二性的观念，从这个观念出发，先前所认定的文学本体特征如情节、性格、结构等，不再被认为是可以客观地自我展示，而是必然地经历读者的感受体验，才能生成意义。在这种感受体验中，它包含着对读者期待的满足、悖逆和延展。对普通读者而言，这种认识则有“破除迷信、解放思想”的价值。阅读不是方法，而是一种对话、创造与构建。故而现代解读学理论强调，“文学解读就是创造性、体验性活动”。［13］读者的主体性由此显现出来。这是对读者的尊重，更是对读者主体精神的释放，是对文学阅读中读者自信自主意识的张扬。对阅读教学所带来的启示在于，阅读教学是一个人本化、民主化、主体创造性的过程。
（二）阅读对象：经典作品
1.时代发展对阅读的挑战
钱理群对目前中学生的阅读现状表示担忧，在他看来时代和社会的飞速发展，对阅读发出了挑战，是我们学校教育必须正视的问题。
首先，“不读书”
钱理群分析道，一方面，应试教育模式的弊病。应试教育挤压了学生时间，使得学生没有时间阅读，同时学生由于学业繁重，也丧失了阅读的兴趣。另一方面，信息时代的到来，网络、影视等媒体的介入我们的日常生活，阅读呈现快餐化的倾向。文本阅读，特别是经典阅读正面临来自网络、影视的挑战。
其次，读什么书
每年我们国家图书出版数量众多，种类丰富。但总体而言，图书市场，鱼龙混杂，良莠不齐，一定程度上造成了青少年选择上的困难。
但是即便如此，钱理群指出文本阅读的优势是无法取代的，因为文本阅读具有网络、影视无法取代的优势即：深度阅读与个性化阅读。尤其是经典的阅读对于青年学生而言更具有非同寻常的意义。
2.经典阅读的意义
钱理群指出，经典作品是时代、民族文化的结晶。人类文明的成果，就是通过经典代代相传的。“阅读经典，就是用我们民族与全人类的最美好的精神食粮来滋养我们的孩子，让他们的身心得到健全的发展，为他们的终身学习与精神成长打底。”［14］经典阅读的意义在于：
其一，经典阅读有助于建立人的主体性。
阅读是沟通物质和精神生活的桥梁。在钱理群看来，人的生活分两种，精神生活和物质生活，阅读是连接二者的通道。对于青少年而言阅读显得特别重要的。“生活在书籍的世界里”，钱理群认为这应该是处于学习阶段的青年学生的主要的生活方式、生命存在的方式。因为青少年学生的生活世界是相对狭窄的，阅读所建立起来的，是一切尚未开始的生命和几千年人类文明积淀下的意义世界的联结，这就可能为他们的生命成长，奠定一个宽广、深厚的精神基础，并使他们自身潜在的生命力量获得健康和引导和高强度的激发，所激发的是一种对于人、人类文明，更是对自身的自信，以及一种渴望，使自己成为主宰者，最广泛的汲取知识文化、人类文明的一切成果，以最大限度的充实、发展自己，并住在自己的命运。这最终建立起来的是孕满生命意义的人的主体性。
其二，经典阅读提升了人生命存在的意义和价值。
钱理群认为，阅读经典作品可以感受经典作家的人格魅力。“阅读文学作品，特别是文学经典，其实就是读人，作品的魅力根本上就是作家其人的魅力。”［15］阅读经典时我们的心态，“更多时候我们往往有一种沉重感。”［16］在巨人、大师面前感到一种自身的渺小。“但正是这种心态，提高了我们的精神境界，提升了我们生命存在的意义和价值。”［17］
其三，经典阅读有助于建构个人的意义世界。
“阅读经典更是和创造人类与民族的精神财富的大师、巨人对话、交流，自会达到一种前所未有的精神境界，从而极大的提高自身精神生活的质量。在某种程度上，可以说，在学生阶段，通过阅读与学习建立起自己的精神家园，是更为重要与更带根本性的”［18］。每一个阅读文本，都是内容丰富的意义世界，经典的文本更是积淀了人类文明的成果，正是通过这样的阅读，特别是经典的阅读，实现了文化意义的传承，阅读者超越时空的限制，可以攀登、占领人类的精神的高地，生成尽享一览众山小的精神愉悦。另一方面，阅读者也是有自己的意义世界，而阅读的过程，如前所说，实际上阅读者也必然将自己的意义世界融入，寻求相遇，达到对文本意义的理解与吸取，以及自身意义的提升，并重新构建了自己的意义世界，其实就是自身生命的一种升华。尤其对于生活在物质和精神极端贫困的现实泥淖中的人们来说，这样的阅读，甚至起到精神自救的作用。阅读之所以能够起到对人的提升作用，就在于它能够帮助人超越自身生活、眼界、知识、思想……的局限，进入一个未知的，却又是人所向往的、更为自由的天地。正是这样的超越性与自由感，给我们带来了沉迷其中的无限愉悦。
其四，经典阅读能激发写作的欲望。
在阅读中意义传递与重建，也是一种话语的传递和重建。当学生通过阅读，重构了自己的意义世界和话语世界以后，就会产生了表达与交流的欲望，而这就是写作。《红楼梦》里的“香菱学诗”就是一个典型例证。
3.如何阅读经典
那么如何来阅读经典作品呢？
钱理群认为：首先，应当“建立多元化的经典阅读观，对新的‘独尊’倾向要保持警惕。”［19］经典作品的谱系是多元的，不可独尊一家，否则必然陷入狭隘自大和固步自封。其次，应当“引导学生读原著”［２０］。这是阅读的基本方法，同时有很强的现实针对性。最近年，国学热兴起。一些心得、导读之类的书大行其道，混淆视听，使得读者误入歧途。钱理群的这一观点可谓拨乱反正。”再次，应当“引导学生以平常心阅读经典。”［２1］这里主要从读者阅读心态的角度来看待经典阅读。对待经典，钱理群认为要保持平常心，“不跪着读书”。钱理群特别指出，对任何将经典作家神化、圣化、宗教化、意识形态化、道德化、功利化的倾向，要保持高度的警惕。第四，“在中学语文课程中将经典作品，应有别于社会教育中的经典普及。它应服务于语文教育的目标，注意其基础教育的特点，应始终抓住语言文字这一基本环节，因文会心。”［２２］这里体现了钱理群的一贯主张。语文能力是传递人文精神的的纽带，语文能力的培养必须立足于语言听说读写能力的训练。最后，“要引导学生‘以心契心’”［２３］。这意味着必须具体考虑中学生的成长特点，寻找到经典作家作品与学生生命的契合点，寻找到经典作品提出的命题和学生在生活中所发现、感受到的问题之间的契合点。这样，才可能达到心灵的交流，达到相会于心，进而影响学生精神的成长和品格的塑造。
（三）阅读的终极意义：立人
钱理群在讨论经典阅读的目的时曾经明确的表示“不要为了读经典而读经典，读经典的目的是要促进自己的精神成长，我们是为了‘立人’而阅读经典”［２４］可见，“立人”是经典阅读的目的。其实“立人”不仅是阅读的目的，更具有终极意义，尤其是是对于成长时期的青少年而言。
青少年的阅读和写作，尽管必须以一定的语文能力、方法的训练和人类文明的建立精神联系，通过写作和他人与社会建立精神联系，并在这两种联系中，构建一个属于自己的意义环境，进而构建自己的人生的意义世界，使自己脱离生物性的野蛮和愚昧，成为一个精神的人，一个独立而健全的人。［２５］
由于青少年是人生的起始阶段，它的阅读与写作，都具有打基础的性质，阅读和写作一旦成为习惯，成为发自内心的生命需要，他的一生都将处于阅读和写作的状态中，不断扩大自己与人类文明、他人及社会的精神联系，并且和自身的社会实践结合起来，因此不断更新与发展自己的生命的意义：这样的人生才是真正幸福与快乐的人的一生。如果相反，学生在校期间，不能够充分的有意义的阅读和写作，实际上就从他的生命起始阶段切断了他的人类文明的精神联系，堵塞了他和他人、社会交流的重要通道，这样他就从根底上没有摆脱野蛮与愚昧状态，无法获得人的意义。
钱理群认为，唯有通过阅读，人才能摆脱蒙昧，成长为具有文化自觉和完整人格的现代人。
二、阅读教育论
（一）传统阅读教学观念及其危机
我国古代的阅读教学受读经思想的影响，无论教学内容还是教学方法都比较单一，教师职责就是“传道授业解惑”，教学模式就是师传生授。教育功利性目的强，道德教育、伦理育是阅读教学的重要功能，特别是科举制度出现后，整个教学的目的指向非常明确，即为科举考试服务。至清末班级授课制出现后，教育观念上开始接受西方的教育思想，如赫尔巴特的现代教学理论、夸美纽斯的大教学论，但缺乏与之结合的契合点，所以阅读教学没有什么根本上改观，虽然教学实践中出现了诸如自学辅导法、分组教学法、单元教学法、设计教学法等教学方法，但都是浅尝辄止，没有什么大的影响。
新中国成立以后，受原苏联教育思想的影响，阅读教学上借鉴苏联模式形成了流行的“红领巾教学法”，即阅读教学纳入“文道结合”传统，阅读教学被分割成“四步曲”：词语解释、分段和段落大意归纳、中心思想概括、写作特点分析。这样僵化而简单的分割无疑既践踏了自由阅读的所产生的兴趣，更谈不上对学生学习主体地位的尊重。
改革开放之后，随着思想、政治的正本清源，欧美先进的教育思想和理论引入国内，如布鲁纳的结构主义教学理论、赞科夫的教学与发展理论、巴班斯基的教学最优化理论、维果斯基的最近发展区理论以及布鲁姆的目标分类理论等等。其中布鲁姆的目标分类理论对语文阅读教学影响较大，教学中区分出“知识”、.“能力”两类不同的学习目标，并建立相应的能力训练体系，这就是当时流行的语文双基目标。阅读教学中重视双基训练，固然有其合理性，但在实际教学中却容易走向纯语言的技术性训练。
综上可见，传统的文论观、阅读观，在相当长的一段时间内表现为课堂教学以作者和文本为中心，专注于“原意追索”的作品分析，对读者的主体地位有意或无意地忽视了。在这样的阅读教学观念下，教学形式单一而机械，程序化、模式化的痕迹明显。虽然很多老师也尝试运用不同的教学方法来提高课堂效率，但教育理念的受限，并未能从根本上改变阅读教学不佳的状态。
语文教材中编选的文章一般都是文质兼美的文学作品，一篇文质兼美的课文，课堂上却往往被教师肢解得支离破碎，从字词句到段落中心，从文法修辞到艺术特色，什么都教，仿佛课就是一个杂物间，里面有什么就拿什么。单就课文分析来说，也是万变不离其宗，其套路是“时代背景一作者介绍一识字释词一段落大意一中心思想一写作特点”。具体到教学过程，是因袭同一套术语，阅读教学本身的个性特征就淹没在这种僵化的教学模式下。
对于这种阅读教学的积弊，曾有文章认为它抛开了学生阅读的起始兴奋点，从学生未必感兴趣的地方开始，令其大为扫兴，严重影响了学生学习的积极性；此外也违背了人类学习和认识的普遍规律，致使学生的学习过程不具备真理的探索性，而完全变成了被动的惰性接受。一开始就介绍背景、写作原因，表面上看似扫清阅读障碍，其实质是简化了生的探寻过程，剥夺了学生思维权力和发展机会。［２６］介绍背景、介绍作者并不是不可取，一旦形成了固定的模式或板块，其弊端不言而喻。而且这样的教学过程中，学生只是接受知识的机器，学生的阅读自主权，学生的独特体验和创造性完成被钳制，最后得出只有教师的话语和文本意义才是权威的结论。在知识观、文论观、教育观不断更新和完善的今天，这样的阅读教学己经越来越不适应现代社会对人的发展的新要求了，阅读教学亟须重新定位，阅读教学呼唤新的阅读教学理念。
（二）阅读教育的本质：“复调性”的对话
传统的阅读教学在有效传递知识方面体现出了它的优势，但在这一范式框定下的阅读教学，其弊端也日渐显露。如忽视学生阅读的个体性、体验性、互动性、建构性等思维品质，实际上也就忽略了隐含在阅读教学过程中丰富的、深层的育人价值。随着现代文论观、知识观、教学观及阅读教学价值观的更新，阅读教学也在除弊纳新中开始了自己的范式转型，哲学、美学、语言学、文学理论等领域的研究的日渐深入，也为阅读教学的范式转型提供了厚实的理论基础。正是在这一背景下，我们应该重新审视钱理群的阅读教育观，发现其中蕴含的价值和体现的意义。
在钱理群看来，“阅读活动实际上是通过与作者的对话达到对作者和自我的双重发现，最终达到知识的传递和精神的升华，使自己的内在的生命本质获得一种更高层次的新的形式。”［２７］在这样的阅读观的观照下，钱理群提出关于阅读教育观点，他认为阅读教育是一种特殊的阅读活动，体现在：
其一，阅读教育是在教师的指导下进行的，这就有了教师与作者的对话，教师与学生的对话。
其二，所阅读的是按照一定的教育理念与体系编写的教材或读本，这就有了编者的参与，从而形成编者与作者的对话、编者和学生的对话，以致编者和教师的对话。
其三，它是在一个教育集体中进行的，这就有了同学间的对话。”［２８］
同时它强调在阅读教学中培养学生的审美能力、想象力。在钱理群主编的《新语文读本》里写道，“其实我们更为重视的，是对青少年内在精神的培育。”“自觉的将开发学生的感官，进行审美力的培育作为《新语文读本》的一个重要的贯穿性的线索”。强调“作为民族和人类精神积淀下来的基本想象的传递”“学生自身的基本想象的开发”。［２９］中学语文教育中的阅读包含了这样多重的复杂的对话关系，这其中是以每一个学生个体作为主体与作者的对话作为出发点和归宿。教师与学生的对话，编者与学生的对话，同学之间的对话，都是为学生的个体阅读营造了一个良性的外部环境，提供了重要条件，然而其仍然不能代替学生自己的阅读，也就是说阅读说到底是体现了学生的主体性的自由的阅读。
（三）钱理群阅读教育观的特征
1.阅读教学，应该弘扬学生的主体性。
钱理群的阅读教育观，主张学生要进行个性化的阅读，弘扬了学生的主体性。从教育观念发展史角度看，人本主义教育理论、建构主义教学观、后现代课程观等教育理念在教育研究领域受到了广泛的关注，人的主体性教育得到充分的张扬和凸显。主体性教育承认并尊重学习者在教学活动中的主体地位，将学习者真正视为能动的、独立的个体，通过教育活动促进其主观能动性和创造性的提高与发展。和传统教育相区别，主体性教育即是要做到教育教学“目中有人”，注重学生的选择性、自主性、能动性、创造性学习，教师的主要任务是引导和促进学生如何去思考、去感受、去体验，并从中发现人生的真谛与价值。建构主义学习观否定把学习看成是理解、消化教师所传授知识的机械的知识传递观，它强调学生与学习环境的互动关系。后现代课程观认为，教师的作用是“平等中的首席”，教师的作用就在于促使学习主体去主动探究、自主学习、自我实现。主体意识的发现，体现在阅读教学中就是把教学建立在“人”的基础上，把发展学生主体意识、能力、人格作为目标，创设学生主体积极参与的情境，让学生在阅读实践的过程中获取知识，提高能力，获取全面的语文素养的过程。
此外，阅读教学主体性的凸显，也受到了20世纪西方现代文艺思潮发展的影响。对阅读者在解读活动中解释地位的高度关注，让人们意识到了读者在意义生成过程中的重要作用。接受美学受此启发，从本体论的高度，提出了解读过程中读者与阅读接受及反应的问题。接受美学理论认为，读者总是带着一种期待心理开始读解文本，文本的意义，必须由读者来实现。姚斯对此有过论述，“在作者、作品与读者的三角关系中，读者绝不仅仅是被动的部分，或者仅仅作出一种反应，相反，它自身就是历史的一个能动构成。一部文学作品的历史生命，如果没有接受者的参与是不可思议的。因为只有通过读者的传递过程，作品才进入一种连续性变化的经验视野之中。”［３０］也就是说，只有通过读者，作品才能进一步丰富和充实，生成意义，显现其价值和生命。接受理论凸显了读者在阅读活动的主体性。同样，重视学生阅读过程的主体感受、理解，也是阅读教学的重要前提。阅读过程中，每个学生都有自己的期待视野，都会带着自己的这种“前理解”去理解文本、解释文本，从而生成新的意义。有人谈到文学欣赏的主体体验时曾说，感受性的定量属于个人，依教养的程度而丰富。因此，期待视野越丰富，学生的个体性阅读越充分。反之，一个毫无欣赏能力的人，再淳美动听的音乐对他也毫无价值；一个毫无感受想象力的人，再神奇瑰丽的佳作于他也毫无意义。［３1］
2.阅读教学，应该重视阅读个体的体验性。
钱理群特别指出，在阅读过程中“生命的在场”，着力强调阅读中的个体的生命体验。阅读教学过程是一个知、情、意全面投入的过程，既有认知因素，也有非认知因素。教学如果只知识性目标作为唯一或中心的目标，只注重学生对知识的记忆、理解和掌握，而不关注学生在教学活动中的情绪生活和情感体验，没有让学生凭借自己的情感、直觉、灵性去主动地探寻、发现与欣赏，这样的教学是不完整的，对人的发展而言，也是不全面不完善的。而且知识的获得也只有通过内在的体验才能真正内化为自身的素养。体验具有本体性特征，带有体验的学习不再仅是一种认知活动，它还是一种生命活动，是生命意义的表达、生命特质的彰显与提升。体验教学关注的是学生生命的完整性，关注学生在习得知识、扩展能力的同时通过融入情感、态度和价值观，使知识由体验而得以优化，从而融入个体品质、素养和能力之中。
针对阅读教学来说，因阅读本身的体验品性，使得阅读教学过程中体验的特征更为明显。阅读教学的体验性，体现在两个方面，一个是教师本身的体验，教师在教学过程中也有着自己的体验和感受，对一篇文章也有自己的心得体会，教师的这种阅读“前理解”如何在教学程中与学生的智慧相碰撞，如何与学生进行对话与交流，分享彼此的思想，这是很值得思考的。一个是学生自身的体验，每一个学生都有自己的阅读期待，看问题的角度也各有不同，文本的理解和解释也就各有视角，阅读教学如何以学生的自主体验为中心，在此基础上又彼此分享对方的智慧与思想，在相互促进、彼此完善的基础上，提升每一位学生的生命质量很有研究的空间。阅读教学的体验性和文本的情感世界及创设的教学情境密切相关，学生在这样的情感世界或情境中，亲历和体验也让学生获得最大限度的身体和心灵的解放，从而更主动投入学习，积极理解，建构意义，实现主体的主动、自由、完整的发展。新的课程纲要倡导学习过程比结果更重要，强调的就是教学过程中个体体验的重要性。正如《基础教育课程革纲要（试行）》指出：“改变课程过于注重知识传授的影响，强调形成主动的学习态度，获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”“改变课程施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”
3.阅读教学，应注重体验作品的审美性。
钱理群指出，阅读对话的审美特征，在阅读中培养学生的想象力、审美感受力。“工具论”在语文课程性质讨论中一直占有重要地位，客观地说，“工具论”对语文教育的发展是有功劳的，语文教学回到语言训练上可以说是对“文以载道”教学思想的纠偏，确立了语言在语文教学中的重要位置。但语文教学因此而出现以“工具论”为核心的过度化倾向，造成语文教学技术性的痕迹非常明显，语文教学的人文性质被淡化和忽略，就连阅读教学尤是如此诸如情感、领悟、想象、体验等思维品质被挤出教学之外，失却了阅读教学本身应有的魅力和效应。阅读活动是感知、情感、想象、理解等多种心理因素相互作用的综合性心理活动，这是一个摆脱功利目的的审美活动，是自我的一种超越和升华。这就是阅读教学的审美性质。
阅读教学的审美性质，是由阅读的审美功能决定的，接受美学大师姚斯分析了艺术作品具有审美愉悦的功能，并把审美愉悦分为三个范畴：创造、美觉与净化，虽然姚斯对这三个范畴进行了区分，分别对应于艺术作品的生产、接受和交流三个过程，其实这个范畴同样存在于读解活动过程中。概况地来说，阅读活动过程中的审美功能大体体现在两个方面，一是阅读也是一个创造过程，一是阅读也是自我的一种超越。阅读的审美的最高境界就体现在创造与超越上。审美的创造性。金元浦认为，阅读是一个过程，这个过程实际上就是再创造的过程。“在文学艺术的原始方式中，本质地包含着文学所具有的表现和创造这一本质过程。也就是说，同创作对于作者来说是一种存在本质的展现一样，阅读主体的再创造也同样使文学的存在达到了表现。”［３２］为什么说阅读从本质上讲是种创造？金元浦从利科尔那里得到启发，认为文学阅读有着不同的方式，有纯粹娱乐赏玩的消费式阅读，也有直指意味世界的创造意义的阅读。
真正的文学阅读只能是创造性的。视阅读为创造性活动，一方面，突出了读者在阅读活动中的主体地位与积极能动性，另一方面，突出了文本意义的多样性。把阅读视为一种创造，对阅读教学也有深刻的启发意义。有学者就强调，这种创造性对阅读教学来说可以理解得更广泛些，体现在教学上，认为阅读创造应具有三个层次以上的涵义：第一个层次，相对于自己来说，学生能够在阅读中独立发现、提出他以前没有想到过、没有提出过的新观点，或建构一个新的意义世界；第二个层次，相对于他人来说，学生的理解具有打破常规的独特性，他能够见他人所未见，发他人所未发；第三个层次，相对于文本来说，学生在阅读中能够作出富有创意的评价，产生了超越性的新见解或新内容，这既包括对文本的深化和补充，也包括对文本的质疑和批判。［３３］
审美的超越性。阅读审美活动的超越功能，既指作品在读者的体验、鉴赏和理解的过程中，其自身的审美意蕴不断有新的意旨被开掘出来，也包括读者因阅读而不断超越自身、.提升自我的过程。其中超越自我、提升自我对阅读教学来说更具有本体论的意义。读者与文本的遇合，生成了文本意义，更重要的是读者在这个过程中除了开拓了自己的阅读视野外，自身也在发生着相应的变化，伊瑟尔对此是这样论述的：“主体和其自身的分裂，在阅读中导致了一个对位性的结构人格。对位性人格结构不仅能使主体向本文表现自身，而且还引起一种张力，这种张力暗示了主体受到本文影响的程度。”伊瑟尔所说的“张力”其实就是一种自我意识的提高和张扬。通过阅读我们可以观照宇宙的浩渺和自身的微小，通过阅读可以领略世事的变迁和生命存在的价值，通过阅读可以体悟思想的精深和博大。阅读也是反省自我的过程，在反省中实现自我的超越，从而完善自己、健全自己，不断获取更有价值更有意义的东西。阅读教学的意义所在就在于对这种超越的促进和实现。
钱理群重视阅读的主体性、体验性和审美性，充分尊重了“人”在其中的核心地位，这对阅读教学来说具有本体论的意义。因为在这样的理论框架下，教师、学生、文本之间不再是单向传输的信息流动，而是主体间性的倾听与言说。教学过程也由静态、封闭走向动态和开放，由传递、问答转向对话和交流。学生学习方式也由被动灌输、机械训练转向领悟与体验、批判与反思、自主与合作。这样的阅读观，立足的正是学生的主体性发展和“立人”的基本理念。
（四）阅读教育的方法
阅读教学方法不一而足，关于阅读教学方法钱理群虽未有做出系统的阐述，但几点关于阅读教学的思考、做法却很有启发意义和现实意义。
1.阅读教育，应该注重培养语感。
钱理群认为，“作为一种语文活动，语文教育的聚焦应当是对准课文的言语”“主要目的是为了创造学生的语感”。［３４］这里有两层意思：一，阅读教学要立足文本；二，立足文本的目的是培养语感。那么“语感”究竟是什么呢？“语感”说最早是夏丏尊在20世纪30年代提出的。他给“语感”的定义是：“对于文字应有灵敏的感觉。姑且名这感觉为‘语感’。”［３５］叶圣陶在《文艺作品的鉴赏》一文中提出训练语感。就“语感”的问题，叶老说：“不一个字一个辞的意义和情味，单靠翻字典辞典是不够的。必须在日常生活中随时留意，真实的经验，对于语言文字才会有正确丰富的了解力，换句话说，对于语言文字才会敏的感觉。这种感觉通常叫做‘语感’。”［３６］叶圣陶在给“语感”的定义中，强调的是字、辞的意义和情味。随后引用了夏丏尊对“语感”的描述，并进行说明：“夏先生提及的那些例子，如果单靠翻查字典，就得不到深切的语感。唯有从生活方面去体验，把生活所得的一点一点积聚起来，积聚得越多，了解就越深切。直到自己的语感和作者不相上下，那时候去鉴赏作品，就真能够接近作者的旨趣了。”［３７］在说明中，写到了正确丰富的了解力的来源，唯有从生活中去体验，唯有在生活的积累下，你才能真正懂得、体悟、领悟，才会真正“对语言文字具有灵敏的感觉，也就是所说的‘语感’。”还说“透彻地了解语言文字。这件事看来似乎浅近，但是是最基本的。基本没有弄好，任何高妙的话都谈不到”［３８］综上可见，语感是对语言文字的感受力，这种能力来自生活经验。为什么要培养学生的“语感”？钱理群认为语感“是人和言语从而和社会文化联结起来的纽带”“是我们强调的听、说、读、写语文能力的训练和人文精神的培育精神成长的一个契合点。”［３９］可见在钱理群看来，语感是“立言”和“立人”间的重要纽带。失去了语感的语文阅读也会制约语文能力的培养和人文精神的培育。
2.阅读教育，应该重视朗读。
钱理群说“我觉得语文教育中，朗读是非常重要的一环。”［４０］诵读是传统语文教学重要方法，所谓“书读百遍，其意自现。”当代的课堂上，朗朗书声少了，钱理群反复调朗读于语文学习的意义。他不仅提倡而且身体力行。在南京师范大学附中开设鲁迅选修课中，钱理群声情并茂朗读《阿长与山海经》，极具感染力的朗读深深地打动了学生，引领他们走进文本，走近了生活在上个世纪的底层劳动妇女的精神世界的深处，从而取得了良好的教学效果。
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［16］同上书：162.
［17］同上书：163.
［18］同上.
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［20］同上.
［21］同上.
［22］同上.
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［40］钱理群.钱理群语文教育新论.华东师范大学出版社，2010：14.
一、阅读论
（一）阅读的本质：对话
1.阅读：对话
阅读是什么？这是一个既简单又复杂，且不容回避的问题。阅读教学，首先要直面“阅读是什么”，然后才有阅读教学“应该教什么”，最后才是阅读教学“怎么教”。阅读是什么？属于阅读活动的本体论问题。对阅读本体内涵理解的不一样，所持的阅读教学观和和采用的教学方法也会不一样。
关于阅读活动，钱理群是这样界定的，“阅读活动实际上是通过与作者的对话达到作者和自我的双重发现，最终达到知识的传递和精神的升华，使自己的内在生命本质获得一种更高的新的形式”［1］阅读活动是人主体性的活动，需要人情感和智慧的投入，即“生命的在场”。钱理群论述道：“首先是作者的生命在场，这些作者是占据了历史与时代的精神高地、高峰的前贤和时俊，又是各有个性、各有独特的价值追求的，这才能形成多维度的价值间的张力。其次，必须有有作为阅读者的学生和教师的生命在场。这就决定了阅读的个性化。这样，编写者的生命、作者的生命、读者的生命的同时在场。”［2］
综上，钱理群对阅读的看法可理解为：首先，阅读是人主体性的活动，人的情感、体验、想象等因素投入其中。其次，阅读在三个要素之间展开，读者，文本和作者（有时还有编者），体现为读者和作者以及文本之间的对话关系。再次，在对话中，读者建构新的意义世界，从而对自我和作者（有时是编者）有新的发现。最后，阅读的意义在于人的生命本质获得更高的形式，也就是说实现人的超越，这契合了钱理群一贯的“立人”主张。而这其中最核心的观念是“对话”。钱理群以“对话”为核心的阅读观，从学理上分析是有着深厚的理论依据。
2.钱理群阅读观的理论基础
（1）心理学
从心理学角度看，阅读是一种从书面符号中获取意义的过程。意义信息的获取，不是简单的把符号信息进行复制，而是通过感知、体验、领悟、理解、想象和创新等环节对符号进行加工编码，从而转化为有意义的信息。这说明，阅读与体验、理解、想象等内部思维是紧密相连的。
（2）现象学和解释学
以现象学、解释学为基本方法，对语文教学文本解读活动、文本阅读教学现象作出具有主体立场的解释和理解，成为语文教学理论建构与创新的新思路。现象学与解释学的影响首先表现在文艺理论方面。其特征为：现代文艺研究再也不可能仅仅停留在诸如文艺的社会问题层面、作家创作心理层面、作品结构分析层面上，而必须得进入文艺主体的“意向性分析”，解读作品的“意义阐释”，人对世界的体验理解和本体存在的“呈现方式”等深层次研究中。［3］其中现象学具有明显的方法论特征，即作为知识来源和检验标准的“本质直观”，并对这种“直观”尽可能如实地加以文字描述。因此，现象学注重培养的“本质直观”和对“现象”的把握能力，尤其注意“事物的显现方式”，即关注事物现象和价值是“怎样显现”的，是通过什么“向我显现”的。现象学对一些问题的解答，如语言存在问题，诗意审美问题，情感体验和意义阐释问题等，构成了20世纪文艺现象学最为重要的理论景观：如胡塞尔的“回到事情本身”和他关于“主体间性”、“意向性”、“生活世界”的理论思考，为文艺走出单纯的社会、作家、作品、读者的研究奠定了基础，使文艺成为一种“主体间性”的对话交流方式。
而解释学的兴起，要求的是一种多元价值观，转向对不确定性——意义多元解释的追求，是作品的价值判断向作品的意义理解和解释过度的本质外现。解释学的核心问题是“理解”，解释学的目的在于发现一切理解行为的共同本质，因而文本解读活动就是一种寻求理解和自我理解的活动。文本的意义生成需要靠理解和解释来完成，在没有进入解释视域之前，文本本身并没有意义可言，只有当其作为理解者的理解对象时才获得某种意义，而这种意义在他人或后人的理解中又会有新的意义出现，所以理解是一个生成意义无限循环的创造过程。解释学美学是一种对于文本“意义”的理解和解释的理论体系，意义是人类生存不可或缺的前提，人对意义的探索与理解也就具有本体论的意味。解释学对语文教学的影响，就是用解释学的理论方法探讨语文教学文本解释的原理，把解释本体视为文本意义的审美生成过程，将读者的解读作为寻求理解和自我理解的活动，即既建构文本意义又建构自我世界。
现象学、解释学的理论贡献在于开启了阅读教学研究的思路，如胡塞尔的“主体间性”理论，就是今天阅读对话教学中不能回避的理论原点。主体间性理论认为，读者是主体，潜在于文本之中的作者也是主体，读者与作者是一种以文本为媒介的互为主体、互相理解的关系。所以阅读教学的本质属性是一个主体间性的对话过程，“是主体间性的一种寻求心灵交流的活动，是读者与文本（作者）双向运动的一种解读反应过程”。［4］主体间性理论将学生的发展放在第一位，确立学生的主体性，让学生真正成为学习的主人。与之相应的理想的教学模式应该是互动式阅读教学模式，即教师、学生、文本（作者）的三维互动关系。它们之间始终是相互影响，相互制约的。要使阅读教学收到预期的高效，只有三者达到高度的和谐互动才能得以实现。
解释学的“理解”视域，与现代教学论的理念也是统一的。现代教学论认为，“教学的本质是交往，而交往是“共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解”。［5］哲学解释学的“理解”概念进入阅读教学的视野，走向一种理解的阅读教学，就是把教学活动看作是教与学双方以语言为媒介的理解活动。它的基本内涵是，“既有对学习材料的感知、体验、分析、把握动态过程的表征，又是对该过程的结果的描述；既有教学人员相互间情感上的沟通、融合，又有个体的自我感悟、自我发展。”［6］从文本解读这个维度来说，人通过对文本的探究而理解世界，同时也理解自己。所以，解读是一种寻求理解和自我理解的活动，它不只是对客体把握的技术性（方法论）问题，也是主体存在的基本方式，其内涵则是“对作品文本的理解、解释和建构”。［7］从阅读教学过程这个维度来说，师生之间的教学对话是师生相互理解的过程，师生双方在理解与沟通中获得精神交流与意义的共享。师生间的关系不是谁控制谁，谁追随谁，而是一种真诚的呼唤和应答、自由的构通、交流和理解。
（3）接受反应文论
20世纪，西方文论批评最有历史性意义的是，一反传统的文学批评理论专注于作者与作品的研究格局，第一次从本体论高度，提出了历来为人所忽视的读者与阅读接受的问题，转向以读者的阅读、反应、创造性理解为文学意义生成的主要根源的读者中心论范式。接受美学理论创始人姚斯认为，“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每时代的每一读者均提供同样观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的质。它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形中解放出来，成为一种当代的存在。”［8］这说明，作品的意义只有在阅读过程中才能产生。文学作品的语言包含许多意义未定性和意义空白，这种意义未定性和意义空白是文学作为读者接受并产生效果的基本条件。伊瑟尔指出：“作品的未定性与意义空白促使读者去寻找作品意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”［9］文学的特点就在于未定性与意义空白，从而给予者能动的反思与想象的余地。
接受美学于20世纪80年代中期传到我国，对我国文学研究与理论建设产生了深远的影响。它不仅影响着文学理论范式的重建和语境的更新，也深深影响着与文学理论有着密切关的语文阅读教学，成为当代“尊重主体”、“张扬体验”的语文阅读教学的理论依据。接受理论认为“文本”只是一个吁求读者阅读的召唤结构，是混沌模糊的，而阅读又是作者与之对话、体验共融创造的回环往复的过程，那么文学就没有了“唯一正确的解释”，任何解释也就不是唯一的、最后的解释。解释是“一种在无底的棋盘上进行的游戏”、“游戏的目的不是为了获得真理，而只是游戏本身”。［10］这种文学解读的无目的性实际上赋予了解释无限性和开放性，看重的是阅读过程，也就是侧重了阅读过程中读者的体味、创造，强调解释的多元与变化。这就启示在阅读教学中，应该鼓励学生一文多解，鼓励学生通自己的目光与视野，运用自己的创造性想象，读出新意，体味阅读创造的快乐。将“召唤结构”理论运用到阅读教学中，有利于改变那种枯燥无味的概念化的课堂教学方式，由一元化的“模仿学习—迁移应用”到多元化的“体验学习—自我理解”。教学过程带有“开放性、交流性和建构性”特点，其实施层面包括：感知理解性阅读、体验创造性阅读、反思欣赏性阅读。［11］
“期待视野”是接受美学中的一个重要概念，对阅读教学中的主体性教学深有影响。主体性具有自主性、能动性和创造性等特点，所以主体性阅读教学，就是在阅读教学中突出学生的主体性作用，调动学生阅读的自主性和能动性，在阅读体验中对课文的意义进行创造性的理解和建构。［12］在阅读教学中，主体的期待视野作为事先潜在的心理图式制约并干预着阅读过程，因此宽阔、厚实、复杂的期待视野是主体性阅读活动赖以进行的基础，是实施主体性阅读教学的重要保证。在阅读教学中，教师应首先做到“目中有人”，把握学生期待视野的差异性，进行个性化教学；同时以开放的阅读观作保证，进行反思性、创新性阅读，帮助学生实现期待视野“质”的飞跃。
接受理论对“读者”的认识，都是基于读者是第一性的、文本第二性的观念，从这个观念出发，先前所认定的文学本体特征如情节、性格、结构等，不再被认为是可以客观地自我展示，而是必然地经历读者的感受体验，才能生成意义。在这种感受体验中，它包含着对读者期待的满足、悖逆和延展。对普通读者而言，这种认识则有“破除迷信、解放思想”的价值。阅读不是方法，而是一种对话、创造与构建。故而现代解读学理论强调，“文学解读就是创造性、体验性活动”。［13］读者的主体性由此显现出来。这是对读者的尊重，更是对读者主体精神的释放，是对文学阅读中读者自信自主意识的张扬。对阅读教学所带来的启示在于，阅读教学是一个人本化、民主化、主体创造性的过程。
（二）阅读对象：经典作品
1.时代发展对阅读的挑战
钱理群对目前中学生的阅读现状表示担忧，在他看来时代和社会的飞速发展，对阅读发出了挑战，是我们学校教育必须正视的问题。
首先，“不读书”
钱理群分析道，一方面，应试教育模式的弊病。应试教育挤压了学生时间，使得学生没有时间阅读，同时学生由于学业繁重，也丧失了阅读的兴趣。另一方面，信息时代的到来，网络、影视等媒体的介入我们的日常生活，阅读呈现快餐化的倾向。文本阅读，特别是经典阅读正面临来自网络、影视的挑战。
其次，读什么书
每年我们国家图书出版数量众多，种类丰富。但总体而言，图书市场，鱼龙混杂，良莠不齐，一定程度上造成了青少年选择上的困难。
但是即便如此，钱理群指出文本阅读的优势是无法取代的，因为文本阅读具有网络、影视无法取代的优势即：深度阅读与个性化阅读。尤其是经典的阅读对于青年学生而言更具有非同寻常的意义。
2.经典阅读的意义
钱理群指出，经典作品是时代、民族文化的结晶。人类文明的成果，就是通过经典代代相传的。“阅读经典，就是用我们民族与全人类的最美好的精神食粮来滋养我们的孩子，让他们的身心得到健全的发展，为他们的终身学习与精神成长打底。”［14］经典阅读的意义在于：
其一，经典阅读有助于建立人的主体性。
阅读是沟通物质和精神生活的桥梁。在钱理群看来，人的生活分两种，精神生活和物质生活，阅读是连接二者的通道。对于青少年而言阅读显得特别重要的。“生活在书籍的世界里”，钱理群认为这应该是处于学习阶段的青年学生的主要的生活方式、生命存在的方式。因为青少年学生的生活世界是相对狭窄的，阅读所建立起来的，是一切尚未开始的生命和几千年人类文明积淀下的意义世界的联结，这就可能为他们的生命成长，奠定一个宽广、深厚的精神基础，并使他们自身潜在的生命力量获得健康和引导和高强度的激发，所激发的是一种对于人、人类文明，更是对自身的自信，以及一种渴望，使自己成为主宰者，最广泛的汲取知识文化、人类文明的一切成果，以最大限度的充实、发展自己，并住在自己的命运。这最终建立起来的是孕满生命意义的人的主体性。
其二，经典阅读提升了人生命存在的意义和价值。
钱理群认为，阅读经典作品可以感受经典作家的人格魅力。“阅读文学作品，特别是文学经典，其实就是读人，作品的魅力根本上就是作家其人的魅力。”［15］阅读经典时我们的心态，“更多时候我们往往有一种沉重感。”［16］在巨人、大师面前感到一种自身的渺小。“但正是这种心态，提高了我们的精神境界，提升了我们生命存在的意义和价值。”［17］
其三，经典阅读有助于建构个人的意义世界。
“阅读经典更是和创造人类与民族的精神财富的大师、巨人对话、交流，自会达到一种前所未有的精神境界，从而极大的提高自身精神生活的质量。在某种程度上，可以说，在学生阶段，通过阅读与学习建立起自己的精神家园，是更为重要与更带根本性的”［18］。每一个阅读文本，都是内容丰富的意义世界，经典的文本更是积淀了人类文明的成果，正是通过这样的阅读，特别是经典的阅读，实现了文化意义的传承，阅读者超越时空的限制，可以攀登、占领人类的精神的高地，生成尽享一览众山小的精神愉悦。另一方面，阅读者也是有自己的意义世界，而阅读的过程，如前所说，实际上阅读者也必然将自己的意义世界融入，寻求相遇，达到对文本意义的理解与吸取，以及自身意义的提升，并重新构建了自己的意义世界，其实就是自身生命的一种升华。尤其对于生活在物质和精神极端贫困的现实泥淖中的人们来说，这样的阅读，甚至起到精神自救的作用。阅读之所以能够起到对人的提升作用，就在于它能够帮助人超越自身生活、眼界、知识、思想……的局限，进入一个未知的，却又是人所向往的、更为自由的天地。正是这样的超越性与自由感，给我们带来了沉迷其中的无限愉悦。
其四，经典阅读能激发写作的欲望。
在阅读中意义传递与重建，也是一种话语的传递和重建。当学生通过阅读，重构了自己的意义世界和话语世界以后，就会产生了表达与交流的欲望，而这就是写作。《红楼梦》里的“香菱学诗”就是一个典型例证。
3.如何阅读经典
那么如何来阅读经典作品呢？
钱理群认为：首先，应当“建立多元化的经典阅读观，对新的‘独尊’倾向要保持警惕。”［19］经典作品的谱系是多元的，不可独尊一家，否则必然陷入狭隘自大和固步自封。其次，应当“引导学生读原著”［２０］。这是阅读的基本方法，同时有很强的现实针对性。最近年，国学热兴起。一些心得、导读之类的书大行其道，混淆视听，使得读者误入歧途。钱理群的这一观点可谓拨乱反正。”再次，应当“引导学生以平常心阅读经典。”［２1］这里主要从读者阅读心态的角度来看待经典阅读。对待经典，钱理群认为要保持平常心，“不跪着读书”。钱理群特别指出，对任何将经典作家神化、圣化、宗教化、意识形态化、道德化、功利化的倾向，要保持高度的警惕。第四，“在中学语文课程中将经典作品，应有别于社会教育中的经典普及。它应服务于语文教育的目标，注意其基础教育的特点，应始终抓住语言文字这一基本环节，因文会心。”［２２］这里体现了钱理群的一贯主张。语文能力是传递人文精神的的纽带，语文能力的培养必须立足于语言听说读写能力的训练。最后，“要引导学生‘以心契心’”［２３］。这意味着必须具体考虑中学生的成长特点，寻找到经典作家作品与学生生命的契合点，寻找到经典作品提出的命题和学生在生活中所发现、感受到的问题之间的契合点。这样，才可能达到心灵的交流，达到相会于心，进而影响学生精神的成长和品格的塑造。
（三）阅读的终极意义：立人
钱理群在讨论经典阅读的目的时曾经明确的表示“不要为了读经典而读经典，读经典的目的是要促进自己的精神成长，我们是为了‘立人’而阅读经典”［２４］可见，“立人”是经典阅读的目的。其实“立人”不仅是阅读的目的，更具有终极意义，尤其是是对于成长时期的青少年而言。
青少年的阅读和写作，尽管必须以一定的语文能力、方法的训练和人类文明的建立精神联系，通过写作和他人与社会建立精神联系，并在这两种联系中，构建一个属于自己的意义环境，进而构建自己的人生的意义世界，使自己脱离生物性的野蛮和愚昧，成为一个精神的人，一个独立而健全的人。［２５］
由于青少年是人生的起始阶段，它的阅读与写作，都具有打基础的性质，阅读和写作一旦成为习惯，成为发自内心的生命需要，他的一生都将处于阅读和写作的状态中，不断扩大自己与人类文明、他人及社会的精神联系，并且和自身的社会实践结合起来，因此不断更新与发展自己的生命的意义：这样的人生才是真正幸福与快乐的人的一生。如果相反，学生在校期间，不能够充分的有意义的阅读和写作，实际上就从他的生命起始阶段切断了他的人类文明的精神联系，堵塞了他和他人、社会交流的重要通道，这样他就从根底上没有摆脱野蛮与愚昧状态，无法获得人的意义。
钱理群认为，唯有通过阅读，人才能摆脱蒙昧，成长为具有文化自觉和完整人格的现代人。
二、阅读教育论
（一）传统阅读教学观念及其危机
我国古代的阅读教学受读经思想的影响，无论教学内容还是教学方法都比较单一，教师职责就是“传道授业解惑”，教学模式就是师传生授。教育功利性目的强，道德教育、伦理育是阅读教学的重要功能，特别是科举制度出现后，整个教学的目的指向非常明确，即为科举考试服务。至清末班级授课制出现后，教育观念上开始接受西方的教育思想，如赫尔巴特的现代教学理论、夸美纽斯的大教学论，但缺乏与之结合的契合点，所以阅读教学没有什么根本上改观，虽然教学实践中出现了诸如自学辅导法、分组教学法、单元教学法、设计教学法等教学方法，但都是浅尝辄止，没有什么大的影响。
新中国成立以后，受原苏联教育思想的影响，阅读教学上借鉴苏联模式形成了流行的“红领巾教学法”，即阅读教学纳入“文道结合”传统，阅读教学被分割成“四步曲”：词语解释、分段和段落大意归纳、中心思想概括、写作特点分析。这样僵化而简单的分割无疑既践踏了自由阅读的所产生的兴趣，更谈不上对学生学习主体地位的尊重。
改革开放之后，随着思想、政治的正本清源，欧美先进的教育思想和理论引入国内，如布鲁纳的结构主义教学理论、赞科夫的教学与发展理论、巴班斯基的教学最优化理论、维果斯基的最近发展区理论以及布鲁姆的目标分类理论等等。其中布鲁姆的目标分类理论对语文阅读教学影响较大，教学中区分出“知识”、.“能力”两类不同的学习目标，并建立相应的能力训练体系，这就是当时流行的语文双基目标。阅读教学中重视双基训练，固然有其合理性，但在实际教学中却容易走向纯语言的技术性训练。
综上可见，传统的文论观、阅读观，在相当长的一段时间内表现为课堂教学以作者和文本为中心，专注于“原意追索”的作品分析，对读者的主体地位有意或无意地忽视了。在这样的阅读教学观念下，教学形式单一而机械，程序化、模式化的痕迹明显。虽然很多老师也尝试运用不同的教学方法来提高课堂效率，但教育理念的受限，并未能从根本上改变阅读教学不佳的状态。
语文教材中编选的文章一般都是文质兼美的文学作品，一篇文质兼美的课文，课堂上却往往被教师肢解得支离破碎，从字词句到段落中心，从文法修辞到艺术特色，什么都教，仿佛课就是一个杂物间，里面有什么就拿什么。单就课文分析来说，也是万变不离其宗，其套路是“时代背景一作者介绍一识字释词一段落大意一中心思想一写作特点”。具体到教学过程，是因袭同一套术语，阅读教学本身的个性特征就淹没在这种僵化的教学模式下。
对于这种阅读教学的积弊，曾有文章认为它抛开了学生阅读的起始兴奋点，从学生未必感兴趣的地方开始，令其大为扫兴，严重影响了学生学习的积极性；此外也违背了人类学习和认识的普遍规律，致使学生的学习过程不具备真理的探索性，而完全变成了被动的惰性接受。一开始就介绍背景、写作原因，表面上看似扫清阅读障碍，其实质是简化了生的探寻过程，剥夺了学生思维权力和发展机会。［２６］介绍背景、介绍作者并不是不可取，一旦形成了固定的模式或板块，其弊端不言而喻。而且这样的教学过程中，学生只是接受知识的机器，学生的阅读自主权，学生的独特体验和创造性完成被钳制，最后得出只有教师的话语和文本意义才是权威的结论。在知识观、文论观、教育观不断更新和完善的今天，这样的阅读教学己经越来越不适应现代社会对人的发展的新要求了，阅读教学亟须重新定位，阅读教学呼唤新的阅读教学理念。
（二）阅读教育的本质：“复调性”的对话
传统的阅读教学在有效传递知识方面体现出了它的优势，但在这一范式框定下的阅读教学，其弊端也日渐显露。如忽视学生阅读的个体性、体验性、互动性、建构性等思维品质，实际上也就忽略了隐含在阅读教学过程中丰富的、深层的育人价值。随着现代文论观、知识观、教学观及阅读教学价值观的更新，阅读教学也在除弊纳新中开始了自己的范式转型，哲学、美学、语言学、文学理论等领域的研究的日渐深入，也为阅读教学的范式转型提供了厚实的理论基础。正是在这一背景下，我们应该重新审视钱理群的阅读教育观，发现其中蕴含的价值和体现的意义。
在钱理群看来，“阅读活动实际上是通过与作者的对话达到对作者和自我的双重发现，最终达到知识的传递和精神的升华，使自己的内在的生命本质获得一种更高层次的新的形式。”［２７］在这样的阅读观的观照下，钱理群提出关于阅读教育观点，他认为阅读教育是一种特殊的阅读活动，体现在：
其一，阅读教育是在教师的指导下进行的，这就有了教师与作者的对话，教师与学生的对话。
其二，所阅读的是按照一定的教育理念与体系编写的教材或读本，这就有了编者的参与，从而形成编者与作者的对话、编者和学生的对话，以致编者和教师的对话。
其三，它是在一个教育集体中进行的，这就有了同学间的对话。”［２８］
同时它强调在阅读教学中培养学生的审美能力、想象力。在钱理群主编的《新语文读本》里写道，“其实我们更为重视的，是对青少年内在精神的培育。”“自觉的将开发学生的感官，进行审美力的培育作为《新语文读本》的一个重要的贯穿性的线索”。强调“作为民族和人类精神积淀下来的基本想象的传递”“学生自身的基本想象的开发”。［２９］中学语文教育中的阅读包含了这样多重的复杂的对话关系，这其中是以每一个学生个体作为主体与作者的对话作为出发点和归宿。教师与学生的对话，编者与学生的对话，同学之间的对话，都是为学生的个体阅读营造了一个良性的外部环境，提供了重要条件，然而其仍然不能代替学生自己的阅读，也就是说阅读说到底是体现了学生的主体性的自由的阅读。
（三）钱理群阅读教育观的特征
1.阅读教学，应该弘扬学生的主体性。
钱理群的阅读教育观，主张学生要进行个性化的阅读，弘扬了学生的主体性。从教育观念发展史角度看，人本主义教育理论、建构主义教学观、后现代课程观等教育理念在教育研究领域受到了广泛的关注，人的主体性教育得到充分的张扬和凸显。主体性教育承认并尊重学习者在教学活动中的主体地位，将学习者真正视为能动的、独立的个体，通过教育活动促进其主观能动性和创造性的提高与发展。和传统教育相区别，主体性教育即是要做到教育教学“目中有人”，注重学生的选择性、自主性、能动性、创造性学习，教师的主要任务是引导和促进学生如何去思考、去感受、去体验，并从中发现人生的真谛与价值。建构主义学习观否定把学习看成是理解、消化教师所传授知识的机械的知识传递观，它强调学生与学习环境的互动关系。后现代课程观认为，教师的作用是“平等中的首席”，教师的作用就在于促使学习主体去主动探究、自主学习、自我实现。主体意识的发现，体现在阅读教学中就是把教学建立在“人”的基础上，把发展学生主体意识、能力、人格作为目标，创设学生主体积极参与的情境，让学生在阅读实践的过程中获取知识，提高能力，获取全面的语文素养的过程。
此外，阅读教学主体性的凸显，也受到了20世纪西方现代文艺思潮发展的影响。对阅读者在解读活动中解释地位的高度关注，让人们意识到了读者在意义生成过程中的重要作用。接受美学受此启发，从本体论的高度，提出了解读过程中读者与阅读接受及反应的问题。接受美学理论认为，读者总是带着一种期待心理开始读解文本，文本的意义，必须由读者来实现。姚斯对此有过论述，“在作者、作品与读者的三角关系中，读者绝不仅仅是被动的部分，或者仅仅作出一种反应，相反，它自身就是历史的一个能动构成。一部文学作品的历史生命，如果没有接受者的参与是不可思议的。因为只有通过读者的传递过程，作品才进入一种连续性变化的经验视野之中。”［３０］也就是说，只有通过读者，作品才能进一步丰富和充实，生成意义，显现其价值和生命。接受理论凸显了读者在阅读活动的主体性。同样，重视学生阅读过程的主体感受、理解，也是阅读教学的重要前提。阅读过程中，每个学生都有自己的期待视野，都会带着自己的这种“前理解”去理解文本、解释文本，从而生成新的意义。有人谈到文学欣赏的主体体验时曾说，感受性的定量属于个人，依教养的程度而丰富。因此，期待视野越丰富，学生的个体性阅读越充分。反之，一个毫无欣赏能力的人，再淳美动听的音乐对他也毫无价值；一个毫无感受想象力的人，再神奇瑰丽的佳作于他也毫无意义。［３1］
2.阅读教学，应该重视阅读个体的体验性。
钱理群特别指出，在阅读过程中“生命的在场”，着力强调阅读中的个体的生命体验。阅读教学过程是一个知、情、意全面投入的过程，既有认知因素，也有非认知因素。教学如果只知识性目标作为唯一或中心的目标，只注重学生对知识的记忆、理解和掌握，而不关注学生在教学活动中的情绪生活和情感体验，没有让学生凭借自己的情感、直觉、灵性去主动地探寻、发现与欣赏，这样的教学是不完整的，对人的发展而言，也是不全面不完善的。而且知识的获得也只有通过内在的体验才能真正内化为自身的素养。体验具有本体性特征，带有体验的学习不再仅是一种认知活动，它还是一种生命活动，是生命意义的表达、生命特质的彰显与提升。体验教学关注的是学生生命的完整性，关注学生在习得知识、扩展能力的同时通过融入情感、态度和价值观，使知识由体验而得以优化，从而融入个体品质、素养和能力之中。
针对阅读教学来说，因阅读本身的体验品性，使得阅读教学过程中体验的特征更为明显。阅读教学的体验性，体现在两个方面，一个是教师本身的体验，教师在教学过程中也有着自己的体验和感受，对一篇文章也有自己的心得体会，教师的这种阅读“前理解”如何在教学程中与学生的智慧相碰撞，如何与学生进行对话与交流，分享彼此的思想，这是很值得思考的。一个是学生自身的体验，每一个学生都有自己的阅读期待，看问题的角度也各有不同，文本的理解和解释也就各有视角，阅读教学如何以学生的自主体验为中心，在此基础上又彼此分享对方的智慧与思想，在相互促进、彼此完善的基础上，提升每一位学生的生命质量很有研究的空间。阅读教学的体验性和文本的情感世界及创设的教学情境密切相关，学生在这样的情感世界或情境中，亲历和体验也让学生获得最大限度的身体和心灵的解放，从而更主动投入学习，积极理解，建构意义，实现主体的主动、自由、完整的发展。新的课程纲要倡导学习过程比结果更重要，强调的就是教学过程中个体体验的重要性。正如《基础教育课程革纲要（试行）》指出：“改变课程过于注重知识传授的影响，强调形成主动的学习态度，获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”“改变课程施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”
3.阅读教学，应注重体验作品的审美性。
钱理群指出，阅读对话的审美特征，在阅读中培养学生的想象力、审美感受力。“工具论”在语文课程性质讨论中一直占有重要地位，客观地说，“工具论”对语文教育的发展是有功劳的，语文教学回到语言训练上可以说是对“文以载道”教学思想的纠偏，确立了语言在语文教学中的重要位置。但语文教学因此而出现以“工具论”为核心的过度化倾向，造成语文教学技术性的痕迹非常明显，语文教学的人文性质被淡化和忽略，就连阅读教学尤是如此诸如情感、领悟、想象、体验等思维品质被挤出教学之外，失却了阅读教学本身应有的魅力和效应。阅读活动是感知、情感、想象、理解等多种心理因素相互作用的综合性心理活动，这是一个摆脱功利目的的审美活动，是自我的一种超越和升华。这就是阅读教学的审美性质。
阅读教学的审美性质，是由阅读的审美功能决定的，接受美学大师姚斯分析了艺术作品具有审美愉悦的功能，并把审美愉悦分为三个范畴：创造、美觉与净化，虽然姚斯对这三个范畴进行了区分，分别对应于艺术作品的生产、接受和交流三个过程，其实这个范畴同样存在于读解活动过程中。概况地来说，阅读活动过程中的审美功能大体体现在两个方面，一是阅读也是一个创造过程，一是阅读也是自我的一种超越。阅读的审美的最高境界就体现在创造与超越上。审美的创造性。金元浦认为，阅读是一个过程，这个过程实际上就是再创造的过程。“在文学艺术的原始方式中，本质地包含着文学所具有的表现和创造这一本质过程。也就是说，同创作对于作者来说是一种存在本质的展现一样，阅读主体的再创造也同样使文学的存在达到了表现。”［３２］为什么说阅读从本质上讲是种创造？金元浦从利科尔那里得到启发，认为文学阅读有着不同的方式，有纯粹娱乐赏玩的消费式阅读，也有直指意味世界的创造意义的阅读。
真正的文学阅读只能是创造性的。视阅读为创造性活动，一方面，突出了读者在阅读活动中的主体地位与积极能动性，另一方面，突出了文本意义的多样性。把阅读视为一种创造，对阅读教学也有深刻的启发意义。有学者就强调，这种创造性对阅读教学来说可以理解得更广泛些，体现在教学上，认为阅读创造应具有三个层次以上的涵义：第一个层次，相对于自己来说，学生能够在阅读中独立发现、提出他以前没有想到过、没有提出过的新观点，或建构一个新的意义世界；第二个层次，相对于他人来说，学生的理解具有打破常规的独特性，他能够见他人所未见，发他人所未发；第三个层次，相对于文本来说，学生在阅读中能够作出富有创意的评价，产生了超越性的新见解或新内容，这既包括对文本的深化和补充，也包括对文本的质疑和批判。［３３］
审美的超越性。阅读审美活动的超越功能，既指作品在读者的体验、鉴赏和理解的过程中，其自身的审美意蕴不断有新的意旨被开掘出来，也包括读者因阅读而不断超越自身、.提升自我的过程。其中超越自我、提升自我对阅读教学来说更具有本体论的意义。读者与文本的遇合，生成了文本意义，更重要的是读者在这个过程中除了开拓了自己的阅读视野外，自身也在发生着相应的变化，伊瑟尔对此是这样论述的：“主体和其自身的分裂，在阅读中导致了一个对位性的结构人格。对位性人格结构不仅能使主体向本文表现自身，而且还引起一种张力，这种张力暗示了主体受到本文影响的程度。”伊瑟尔所说的“张力”其实就是一种自我意识的提高和张扬。通过阅读我们可以观照宇宙的浩渺和自身的微小，通过阅读可以领略世事的变迁和生命存在的价值，通过阅读可以体悟思想的精深和博大。阅读也是反省自我的过程，在反省中实现自我的超越，从而完善自己、健全自己，不断获取更有价值更有意义的东西。阅读教学的意义所在就在于对这种超越的促进和实现。
钱理群重视阅读的主体性、体验性和审美性，充分尊重了“人”在其中的核心地位，这对阅读教学来说具有本体论的意义。因为在这样的理论框架下，教师、学生、文本之间不再是单向传输的信息流动，而是主体间性的倾听与言说。教学过程也由静态、封闭走向动态和开放，由传递、问答转向对话和交流。学生学习方式也由被动灌输、机械训练转向领悟与体验、批判与反思、自主与合作。这样的阅读观，立足的正是学生的主体性发展和“立人”的基本理念。
（四）阅读教育的方法
阅读教学方法不一而足，关于阅读教学方法钱理群虽未有做出系统的阐述，但几点关于阅读教学的思考、做法却很有启发意义和现实意义。
1.阅读教育，应该注重培养语感。
钱理群认为，“作为一种语文活动，语文教育的聚焦应当是对准课文的言语”“主要目的是为了创造学生的语感”。［３４］这里有两层意思：一，阅读教学要立足文本；二，立足文本的目的是培养语感。那么“语感”究竟是什么呢？“语感”说最早是夏丏尊在20世纪30年代提出的。他给“语感”的定义是：“对于文字应有灵敏的感觉。姑且名这感觉为‘语感’。”［３５］叶圣陶在《文艺作品的鉴赏》一文中提出训练语感。就“语感”的问题，叶老说：“不一个字一个辞的意义和情味，单靠翻字典辞典是不够的。必须在日常生活中随时留意，真实的经验，对于语言文字才会有正确丰富的了解力，换句话说，对于语言文字才会敏的感觉。这种感觉通常叫做‘语感’。”［３６］叶圣陶在给“语感”的定义中，强调的是字、辞的意义和情味。随后引用了夏丏尊对“语感”的描述，并进行说明：“夏先生提及的那些例子，如果单靠翻查字典，就得不到深切的语感。唯有从生活方面去体验，把生活所得的一点一点积聚起来，积聚得越多，了解就越深切。直到自己的语感和作者不相上下，那时候去鉴赏作品，就真能够接近作者的旨趣了。”［３７］在说明中，写到了正确丰富的了解力的来源，唯有从生活中去体验，唯有在生活的积累下，你才能真正懂得、体悟、领悟，才会真正“对语言文字具有灵敏的感觉，也就是所说的‘语感’。”还说“透彻地了解语言文字。这件事看来似乎浅近，但是是最基本的。基本没有弄好，任何高妙的话都谈不到”［３８］综上可见，语感是对语言文字的感受力，这种能力来自生活经验。为什么要培养学生的“语感”？钱理群认为语感“是人和言语从而和社会文化联结起来的纽带”“是我们强调的听、说、读、写语文能力的训练和人文精神的培育精神成长的一个契合点。”［３９］可见在钱理群看来，语感是“立言”和“立人”间的重要纽带。失去了语感的语文阅读也会制约语文能力的培养和人文精神的培育。
2.阅读教育，应该重视朗读。
钱理群说“我觉得语文教育中，朗读是非常重要的一环。”［４０］诵读是传统语文教学重要方法，所谓“书读百遍，其意自现。”当代的课堂上，朗朗书声少了，钱理群反复调朗读于语文学习的意义。他不仅提倡而且身体力行。在南京师范大学附中开设鲁迅选修课中，钱理群声情并茂朗读《阿长与山海经》，极具感染力的朗读深深地打动了学生，引领他们走进文本，走近了生活在上个世纪的底层劳动妇女的精神世界的深处，从而取得了良好的教学效果。
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［17］同上书：163.
［18］同上.
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［20］同上.
［21］同上.
［22］同上.
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