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摘 要：本文以动词为例，从释词、被释项和生词表体例等方面入手，分析《世界汉语》（上下册）、《综合教程》（Ⅰ、Ⅱ册）和《汉语初级教程·综合课本》（Ⅰ、Ⅱ）这三部教材生词处理部分尚待改进之处。结合二语习得规律和教学实践，尝试着给出参考建议。
关键词：对外汉语初级综合教材 释词 被释项 体例
一、引言
随着汉语热潮的来袭，编写符合第二语言学习特点及需要的汉语教材成为对外汉语教学界的一项迫切任务。近几年该类教材层出不穷，取得了不菲的成绩，但也有待改善之处。由于生词处理欠妥帖，因而给教学带来一定的困扰，也影响着二语学习效果。
本文以三部初级教材为研究对象，以动词为例，结合教学实践，从释词、被释项和生词表体例等方面入手，分析其尚待改进之处，并尝试着给出修改建议。其中，释词项是指生词表中揭示字、语素和词甚至短语的语义、词性、功能等特征的对译词和说明补充性符号、图片等。被释词项是指被选为生词的字、语素、词甚至短语。比如“有 v Yǒu have，possess 甲”中，v、Yǒu、have，possess和“甲”都属于释词项，“有”为被释项。三部教材是：
王德春主编的《综合教程》Ⅰ、Ⅱ册（以下简称《综合》），主要针对初级阶段的学生。
肖奚强主编的《汉语初级强化教程·综合课本》Ⅰ、Ⅱ（以下简称《强化》），主要针对初级阶段的学生。
外语教学与研究出版社对外汉语编辑室主编的《汉语世界》上下册（以下简称《汉语》），适用于汉语言专业本科生、进修生和汉语预科生第一学年使用。
二、释词项的处理
据释词项内容，下面从对译词的选择、数量、词性揭示和形式等方面入手，研究其符合度及待改进之处。
（一）重复释义，即用同一个英译词解释两个或者两个以上的汉语被释项
《综合》中用“travel”同释“旅游”和“旅行”。“旅游”强调“游览、游历”，它涉及到旅游资源、社会、娱乐和文化等复杂的领域，而“旅行”只要去了某地就算。例如“去北京旅行”，只要去了就算完成旅行，而“去北京旅游”则必须要游览了才算。另有“旅游资源、旅游文化”，但不可换成“旅行”。再如“recover”同释“康复”和“恢复”，“read”同释“读”和“阅读”，“feel”同释“感觉”和“觉得”等。
（二）释词量不合适，或多或少
在研究的过程中，我们发现《综合》的释词量以一个为主，其它两部多为两个，但也存在单一释词和多个释词现象。比如，《综合》只用“know”对译“知道”，易误导学生造出“我知道游泳”，因“know”亦有“会”之义。《强化》用“see，look at，watch，read”释“看”。但据文意前两个释义已足够，且“read”和“watch”意思较丰富具体，尤其是“read”，常用义更偏向于“读”。
有些学者认为选择多个释词可以利用语义重合排除歧义。但过多的释词反而会让学习者感到困惑，尤其是对于英语水平不是很高的学生。有些学者则主张只给出一个释词，但受词语多义性影响，易导致理解偏差。综合以上看法，笔者认为在保证被释项基本意思的基础上，最好选择两个具有重合语义的常用词语。这样，既可减轻释词太多造成的负担，也不会因语义揭示不够导致理解偏差。
（三）被释项附加意义揭示不足或者缺失
语言和文化有着密切的关系，不同的语言即使理性意义基本相同，含有的文化特征和语用功能也会存在差异。比如，《汉语》中用“bury”释“安葬”并不合理，至少不确切。因“安葬”除表示“埋”的意思外，还含有说话者对死者的敬意。而“bury”的对象包括任何有生命的东西，缺少敬意。再如，《综合》（Ⅰ）用“cold”释“感冒”，未能揭示其词性。针对以上不足，可采取如下措施：
1.加深对被释项的描写，揭示其深层语义特征，尽量涵盖其附加意义。比如，用“to play（by hands）”和“to play（by foot）”分释《综合》中“打篮球”的“打”和“踢足球”的“踢”代替“play”，更能揭示二者的语义差别。
2.尽量选择符合度高的释词。即在保证基本意思一致的情况下尽量选择词性和语法功能也一致的词语，促进正迁移的发生。比如“to catch a cold”解释为“感冒”，既揭示了其语义，也揭示了用法。
3.丰富释义方法。针对动词较强的动作性，可采用图片辅佐释义，弥补英译的不足，加深学习者印象，提高学习效果。也可采取例举，让学习者对被释项的语法特征有更直观的了解，尤其是离合词。比如“理发”后例举“理了一次发”等。
4.借助词典释义法，给部分词语加括注。比如解释“卧”时可以加上“（书）”，揭示其与躺的差别。
（四）被释项的词性标注尚待完善
“词类是词的重要属性，给词标注词类实际上是从语法的角度对词进行释义，是在标注该词在句中的位置分布”（李晓琪，1997）。三部教材对被释项词性的标注均存在不同程度的错误：
1.同一被释项在不同教材中词性标注不唯一。比如在“我姓X，叫Y”句式中，“姓”在《综合》《汉语》和《强化》中分别标为名词、动词和v/n。
2.具有类似语法功能的被释项标注不统一。比如《强化》中把“我姓丁，叫丁荣”中的“叫”标为v，“姓”标为v/n。
3.存在罗列词性的现象，比如《强化》把“我对他们的服务很满意”中的“服务”标为“n/v”；把“（老师）常常帮助我们”中的“帮助”标为“n/v”。
“词性标注必须准确，如果词类标注不准确，就会产生相反作用，甚至会误导学生对该词的使用。准确性是标注词类时第一重要的问题”（李晓琪，1997）：
1.要结合课文的语境和二语习得规律，选择合适且易于接受理解的词性标注。比如据“姓”出现的语境和阶段（初级），把其标为v更符合二语习得先易后难的规律。 2.多词性被释项只标注其在课文中出现的词性。
3.多义词的不同义项出现在同一课，可加旁注区别。比如《强化》中“先从门口的机器上取个号码”和“我去银行取点钱”出现在同一课。可在文中加旁注分释为“to take，to get”和“to deposit”，比“take，get，obtain，deposit”更清晰实用。
形式上，多采用对译词原型。例如，“回”的英译是“return，go back”，“出生”的英译是“be born”。若译成“to return，to go back”和“to be born”更符合汉英语言特点。因英语是形态变化丰富的语言，动词形态变化受主语和时态的影响，而汉语缺乏形态变化，在对译词前加“to”可揭示其差异。所以要在本体研究基础上加深对比，寻找异同，让释义更符合二者自身特点。
三、被释词的处理
被释项因构成单一，所以问题较少。主要体现为选择上的纰漏。
（一）被释项的选择不符合字、语素和词之间的关系
比如《强化》只将“不客气”的“客气”作为被释项，译为“polite、courteous、modest”。笔者觉得该解释欠妥，照此翻译，“不客气”易被误解为“不礼貌”。应结合汉语字、词和语素关系，选择合适的分释项：
1.只分释与多字词整体语义相近且能够独立的字或者语素。既可密切字、词和语素间的关系，又可体现汉语构词特点。比如，《综合》解释了“爬山”而未释“爬”。若将“爬”单独作为一个被释项，揭示其动宾式构词特点，则学了“楼梯”后仍不知“爬楼梯”之意的现象会减少。
2.若单字或语素与整体语义不太一致或较远，不必单独作为被释项。比如“听到”的 “到”意项复杂，与整体语义关系不明显，不必单释为“until”。
3.分释能产性大的字或者语素。比如分释“驾驶证”中的“证”要比“驾驶”好。
（二）部分被释项的选择缺乏顺序性和时代性，具有地域或书面色彩
选词的顺序性，一方面指被释项顺序要与课文出现顺序或字母顺序一致，方便学生查阅和复习。经研究，《综合》和《强化》的生词表中均有部分被释项的顺序与整体顺序不一致，查找困难。该问题虽小，但给留学生留下了没条理的印象。另一方面指多义词或同形词的不同义项出现顺序不符合习得规律。比如在《综合》中“来”依次出现在“您的菜马上来”和“来两碗米饭”中。《汉语》第一课就出现“来，来，我来（拿）”。前两个“来”表示“准备好”，后三个“来”表示“做某个动作（代替意义更具体的动词）”。“过来”和“用在另一动词前表示要做某动作”，均不是“来”最基本或常用意，不符合二语习得由易到难的规律。应结合二语言习得规律和教学实践，分析各义项的难易程度，合理安排其出现顺序。
选词的时代性，指被释项的选择要体现时代特点，适当选择一些有生命力的新词新语。比如把“蹦迪”纳入被释项，可展现中国现代生活。同时三部教材的被释项，均不同程度地带有地域和书面色彩，比如“瞧（见）”“参谋”“告辞”“践行”等。
四、结构体例的处理
词表体例多是由x（x=字、词、语素）、汉语拼音、对译、词性标注等部分组成。比如《综合》的形式是“x+动词+注音+英译”；《强化》还据汉语词汇等级大纲标出 “x”的等级，比如“有 v. Yǒu have，possess甲”，可提高学生对常用词的重视程度。同时对离合词、助动词等做了标注区别。《汉语》把同一词性的x集合起来，让学生对其有语法方面的认识。然后标注x的拼音和英译。但遗憾的是均未区别标注及物动词与不及物动词。所以生词表体例需进一步完善：
一方面，生词总结表，把多义词不同义项、同形词的不同词性和意义归纳后，形成系统概念，既揭示了其语法特征，又可提高词汇重现率，加深学生印象，提高学习效率。另一方面，以附录的形式，在每册书的后面做一个生词总表，并标注每个被释项所在的位置，如“X”第y课，这样可以方便学生复习和查询。
五、结语
词汇教学是对外汉语教学获得成功的关键因素之一，而教材的生词表在词汇教学中占据着十分重要的位置。生词表的编译和处理应结合对外汉语教学的理论和实践，以帮助学生学习和掌握词汇，能够在实践中自如得体地应用。编写者要从体例、选词、释义和词性标注等方面综合考虑，结合汉英两种语言的特点和第二语言习得的规律，不断发现问题、解决问题，让生词更好地为第二语言学习和教学服务。对教材中存在的错误或者遗漏现象，也应该引起重视，早发现早改正。
参考文献：
[1]卜佳辉.关于对外汉语生词处理的思考[J].云南师范大学学报
（对外汉语教学版），2004，（1）.
[2]方清明.对外汉语教材词性标注问题研究[J].暨南大学华文学院
学报，2007，（2）.
[3]卢伟.对外汉语教材中课文词语汉译英的原则和方法[J].厦门大
学学报（哲社版），1995，（2）.
[4]徐品香.教材生词英译问题负面影响的解决对策——从词汇教学
的角度谈起[J].华南师范大学学报（社会科学版），2010，（3）.
[5]王汉卫.论对外汉语教材生词释义模式[J].语言文字应用，2009，
（1）.
[6]王素云.对外汉语生词表编译中的几个问题[J].汉语学习，1999，
（6）.
[7]周国光，徐品香.对外汉语教材生词英语译释和汉语词语学习偏
误[J].广州大学学报（社会科学版），2009，（11）.
[8]王德春，李月松.综合教程（ⅠⅡ）[M].上海：上海外语教育出
版社，2009.
[9]肖奚强，朱敏.汉语初级强化教程·综合课本（ⅠⅡ）[M].北京：
北京大学出版社，2008，（5）.
[10]外研社对外汉语编辑室.汉语世界（上下册）[M].北京：外语
教学与研究出版社，2005.
[11]李晓琪.外国留学生现代汉语常用词词典编纂散论[J].世界汉
语教学，1997，（3）.
（张娟 福建厦门 厦门大学海外教育学院 361005）
关键词：对外汉语初级综合教材 释词 被释项 体例
一、引言
随着汉语热潮的来袭，编写符合第二语言学习特点及需要的汉语教材成为对外汉语教学界的一项迫切任务。近几年该类教材层出不穷，取得了不菲的成绩，但也有待改善之处。由于生词处理欠妥帖，因而给教学带来一定的困扰，也影响着二语学习效果。
本文以三部初级教材为研究对象，以动词为例，结合教学实践，从释词、被释项和生词表体例等方面入手，分析其尚待改进之处，并尝试着给出修改建议。其中，释词项是指生词表中揭示字、语素和词甚至短语的语义、词性、功能等特征的对译词和说明补充性符号、图片等。被释词项是指被选为生词的字、语素、词甚至短语。比如“有 v Yǒu have，possess 甲”中，v、Yǒu、have，possess和“甲”都属于释词项，“有”为被释项。三部教材是：
王德春主编的《综合教程》Ⅰ、Ⅱ册（以下简称《综合》），主要针对初级阶段的学生。
肖奚强主编的《汉语初级强化教程·综合课本》Ⅰ、Ⅱ（以下简称《强化》），主要针对初级阶段的学生。
外语教学与研究出版社对外汉语编辑室主编的《汉语世界》上下册（以下简称《汉语》），适用于汉语言专业本科生、进修生和汉语预科生第一学年使用。
二、释词项的处理
据释词项内容，下面从对译词的选择、数量、词性揭示和形式等方面入手，研究其符合度及待改进之处。
（一）重复释义，即用同一个英译词解释两个或者两个以上的汉语被释项
《综合》中用“travel”同释“旅游”和“旅行”。“旅游”强调“游览、游历”，它涉及到旅游资源、社会、娱乐和文化等复杂的领域，而“旅行”只要去了某地就算。例如“去北京旅行”，只要去了就算完成旅行，而“去北京旅游”则必须要游览了才算。另有“旅游资源、旅游文化”，但不可换成“旅行”。再如“recover”同释“康复”和“恢复”，“read”同释“读”和“阅读”，“feel”同释“感觉”和“觉得”等。
（二）释词量不合适，或多或少
在研究的过程中，我们发现《综合》的释词量以一个为主，其它两部多为两个，但也存在单一释词和多个释词现象。比如，《综合》只用“know”对译“知道”，易误导学生造出“我知道游泳”，因“know”亦有“会”之义。《强化》用“see，look at，watch，read”释“看”。但据文意前两个释义已足够，且“read”和“watch”意思较丰富具体，尤其是“read”，常用义更偏向于“读”。
有些学者认为选择多个释词可以利用语义重合排除歧义。但过多的释词反而会让学习者感到困惑，尤其是对于英语水平不是很高的学生。有些学者则主张只给出一个释词，但受词语多义性影响，易导致理解偏差。综合以上看法，笔者认为在保证被释项基本意思的基础上，最好选择两个具有重合语义的常用词语。这样，既可减轻释词太多造成的负担，也不会因语义揭示不够导致理解偏差。
（三）被释项附加意义揭示不足或者缺失
语言和文化有着密切的关系，不同的语言即使理性意义基本相同，含有的文化特征和语用功能也会存在差异。比如，《汉语》中用“bury”释“安葬”并不合理，至少不确切。因“安葬”除表示“埋”的意思外，还含有说话者对死者的敬意。而“bury”的对象包括任何有生命的东西，缺少敬意。再如，《综合》（Ⅰ）用“cold”释“感冒”，未能揭示其词性。针对以上不足，可采取如下措施：
1.加深对被释项的描写，揭示其深层语义特征，尽量涵盖其附加意义。比如，用“to play（by hands）”和“to play（by foot）”分释《综合》中“打篮球”的“打”和“踢足球”的“踢”代替“play”，更能揭示二者的语义差别。
2.尽量选择符合度高的释词。即在保证基本意思一致的情况下尽量选择词性和语法功能也一致的词语，促进正迁移的发生。比如“to catch a cold”解释为“感冒”，既揭示了其语义，也揭示了用法。
3.丰富释义方法。针对动词较强的动作性，可采用图片辅佐释义，弥补英译的不足，加深学习者印象，提高学习效果。也可采取例举，让学习者对被释项的语法特征有更直观的了解，尤其是离合词。比如“理发”后例举“理了一次发”等。
4.借助词典释义法，给部分词语加括注。比如解释“卧”时可以加上“（书）”，揭示其与躺的差别。
（四）被释项的词性标注尚待完善
“词类是词的重要属性，给词标注词类实际上是从语法的角度对词进行释义，是在标注该词在句中的位置分布”（李晓琪，1997）。三部教材对被释项词性的标注均存在不同程度的错误：
1.同一被释项在不同教材中词性标注不唯一。比如在“我姓X，叫Y”句式中，“姓”在《综合》《汉语》和《强化》中分别标为名词、动词和v/n。
2.具有类似语法功能的被释项标注不统一。比如《强化》中把“我姓丁，叫丁荣”中的“叫”标为v，“姓”标为v/n。
3.存在罗列词性的现象，比如《强化》把“我对他们的服务很满意”中的“服务”标为“n/v”；把“（老师）常常帮助我们”中的“帮助”标为“n/v”。
“词性标注必须准确，如果词类标注不准确，就会产生相反作用，甚至会误导学生对该词的使用。准确性是标注词类时第一重要的问题”（李晓琪，1997）：
1.要结合课文的语境和二语习得规律，选择合适且易于接受理解的词性标注。比如据“姓”出现的语境和阶段（初级），把其标为v更符合二语习得先易后难的规律。 2.多词性被释项只标注其在课文中出现的词性。
3.多义词的不同义项出现在同一课，可加旁注区别。比如《强化》中“先从门口的机器上取个号码”和“我去银行取点钱”出现在同一课。可在文中加旁注分释为“to take，to get”和“to deposit”，比“take，get，obtain，deposit”更清晰实用。
形式上，多采用对译词原型。例如，“回”的英译是“return，go back”，“出生”的英译是“be born”。若译成“to return，to go back”和“to be born”更符合汉英语言特点。因英语是形态变化丰富的语言，动词形态变化受主语和时态的影响，而汉语缺乏形态变化，在对译词前加“to”可揭示其差异。所以要在本体研究基础上加深对比，寻找异同，让释义更符合二者自身特点。
三、被释词的处理
被释项因构成单一，所以问题较少。主要体现为选择上的纰漏。
（一）被释项的选择不符合字、语素和词之间的关系
比如《强化》只将“不客气”的“客气”作为被释项，译为“polite、courteous、modest”。笔者觉得该解释欠妥，照此翻译，“不客气”易被误解为“不礼貌”。应结合汉语字、词和语素关系，选择合适的分释项：
1.只分释与多字词整体语义相近且能够独立的字或者语素。既可密切字、词和语素间的关系，又可体现汉语构词特点。比如，《综合》解释了“爬山”而未释“爬”。若将“爬”单独作为一个被释项，揭示其动宾式构词特点，则学了“楼梯”后仍不知“爬楼梯”之意的现象会减少。
2.若单字或语素与整体语义不太一致或较远，不必单独作为被释项。比如“听到”的 “到”意项复杂，与整体语义关系不明显，不必单释为“until”。
3.分释能产性大的字或者语素。比如分释“驾驶证”中的“证”要比“驾驶”好。
（二）部分被释项的选择缺乏顺序性和时代性，具有地域或书面色彩
选词的顺序性，一方面指被释项顺序要与课文出现顺序或字母顺序一致，方便学生查阅和复习。经研究，《综合》和《强化》的生词表中均有部分被释项的顺序与整体顺序不一致，查找困难。该问题虽小，但给留学生留下了没条理的印象。另一方面指多义词或同形词的不同义项出现顺序不符合习得规律。比如在《综合》中“来”依次出现在“您的菜马上来”和“来两碗米饭”中。《汉语》第一课就出现“来，来，我来（拿）”。前两个“来”表示“准备好”，后三个“来”表示“做某个动作（代替意义更具体的动词）”。“过来”和“用在另一动词前表示要做某动作”，均不是“来”最基本或常用意，不符合二语习得由易到难的规律。应结合二语言习得规律和教学实践，分析各义项的难易程度，合理安排其出现顺序。
选词的时代性，指被释项的选择要体现时代特点，适当选择一些有生命力的新词新语。比如把“蹦迪”纳入被释项，可展现中国现代生活。同时三部教材的被释项，均不同程度地带有地域和书面色彩，比如“瞧（见）”“参谋”“告辞”“践行”等。
四、结构体例的处理
词表体例多是由x（x=字、词、语素）、汉语拼音、对译、词性标注等部分组成。比如《综合》的形式是“x+动词+注音+英译”；《强化》还据汉语词汇等级大纲标出 “x”的等级，比如“有 v. Yǒu have，possess甲”，可提高学生对常用词的重视程度。同时对离合词、助动词等做了标注区别。《汉语》把同一词性的x集合起来，让学生对其有语法方面的认识。然后标注x的拼音和英译。但遗憾的是均未区别标注及物动词与不及物动词。所以生词表体例需进一步完善：
一方面，生词总结表，把多义词不同义项、同形词的不同词性和意义归纳后，形成系统概念，既揭示了其语法特征，又可提高词汇重现率，加深学生印象，提高学习效率。另一方面，以附录的形式，在每册书的后面做一个生词总表，并标注每个被释项所在的位置，如“X”第y课，这样可以方便学生复习和查询。
五、结语
词汇教学是对外汉语教学获得成功的关键因素之一，而教材的生词表在词汇教学中占据着十分重要的位置。生词表的编译和处理应结合对外汉语教学的理论和实践，以帮助学生学习和掌握词汇，能够在实践中自如得体地应用。编写者要从体例、选词、释义和词性标注等方面综合考虑，结合汉英两种语言的特点和第二语言习得的规律，不断发现问题、解决问题，让生词更好地为第二语言学习和教学服务。对教材中存在的错误或者遗漏现象，也应该引起重视，早发现早改正。
参考文献：
[1]卜佳辉.关于对外汉语生词处理的思考[J].云南师范大学学报
（对外汉语教学版），2004，（1）.
[2]方清明.对外汉语教材词性标注问题研究[J].暨南大学华文学院
学报，2007，（2）.
[3]卢伟.对外汉语教材中课文词语汉译英的原则和方法[J].厦门大
学学报（哲社版），1995，（2）.
[4]徐品香.教材生词英译问题负面影响的解决对策——从词汇教学
的角度谈起[J].华南师范大学学报（社会科学版），2010，（3）.
[5]王汉卫.论对外汉语教材生词释义模式[J].语言文字应用，2009，
（1）.
[6]王素云.对外汉语生词表编译中的几个问题[J].汉语学习，1999，
（6）.
[7]周国光，徐品香.对外汉语教材生词英语译释和汉语词语学习偏
误[J].广州大学学报（社会科学版），2009，（11）.
[8]王德春，李月松.综合教程（ⅠⅡ）[M].上海：上海外语教育出
版社，2009.
[9]肖奚强，朱敏.汉语初级强化教程·综合课本（ⅠⅡ）[M].北京：
北京大学出版社，2008，（5）.
[10]外研社对外汉语编辑室.汉语世界（上下册）[M].北京：外语
教学与研究出版社，2005.
[11]李晓琪.外国留学生现代汉语常用词词典编纂散论[J].世界汉
语教学，1997，（3）.
（张娟 福建厦门 厦门大学海外教育学院 361005）