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【摘要】玄学教育思想盛行于魏晋南北朝，“自然主义” 和 “人本主义”是它的两个根本特征。玄学自然主义教育观和人本主义教育观给当代个性化教育予很大的启示，这有助于我们树立“以人为本”的教育价值观、准确把握个性化教育的本质，在此基础上合理使用“因循自然”的教育方法，保护个体的独特生命，促进个体生命更好地朝着个性化的方向发展。
【关键词】玄学教育观 自然主义 人本主义 个性化教育
【中图分类号】G40 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）7-0011-02
一、玄学教育思想中的“自然主义” 和 “人本主义”
玄学教育思想盛行于魏晋南北朝。经历了魏正始之音、竹林清谈、东晋南北朝等几个阶段。在其发展的各个阶段，都强调自然无为，重视个体的地位和价值，主张顺应儿童的个性发展，因性自然、崇尚清谈、得意忘言都体现了玄学教育思想的 “自然主义” 和 “人本主义”两个特征：
1.自然主义教育观
自然主义教育倡导教育应该遵循个体身心发展的顺序来進行。早期，道家将其归纳为四个方面： “其一，道法自然，它是自然主义教育的核心。其二，自然成熟论。其三，任自然。其四，教育必须照顾到个体的个性心理差异，反对用统一的标准和模式去规范和约束人。”[1]
玄学自然主义教育观经历了从“名教出于自然”到“越名教而任自然”，再到“名教即自然” 的演变，士人主张教育必须以个体为中心，从儿童的自然本性出发，遵循儿童身心自然发展的规律，促进儿童个性的完善和发展。何晏、王弼与夏侯玄一起，开玄学教育思想的先河，从“自然为本，名教为末”、“崇本举末”观点出发，主张对个体施于因性自然的自然主义教育。嵇康是激进自然主义教育思想的代表，他认为，“自然”是支配世界本原发展的规律，对社会和自然界来说是指自然运行的客观规律，主张抛弃现实社会的一切束缚自然人性发展的东西，施之于任自然的教育，提出了越名教而任自然的教育观。在人性问题上，向秀、郭象持本性自然观，据此认为以世俗教育来调治个性已经错了，还想用它来恢复个性中天然的东西，便是错上加错，更加偏离自然之道，认为教育在人性发展中的作用不是改变或塑造，而是因循和顺应个体自然天性的发展规律，促进和完善个性的发展。
2.人本主义教育观
人本主义就是把人从神的枷锁中解放出来，把个体从社会群体的外在束缚中解放出来，突出个体在教育中的主体和核心地位。魏晋南北朝是“人的觉醒”和“人的解放”时代，传统的信仰、功业、学问、地位受到怀疑和批判。个体不再为外物所束缚和奴役，不再屈从于群体和外在的社会规范，只有内在的才气、气质、格调、精神及生命、生活本身才是应该竭力去追求和把握的东西。教育的目的也发生了转变，从追求外在的功利转为了追求内在的审美。生命的自由性和能动性表现着生命的价值和意义，真正的教育应当开释人的自然潜能，关注个体生命需要的健康满足， 引导个体去作积极的自我探寻，充满生气，肯定、激励、褒扬个体生命，热爱生命，昂扬向上，把教育中的个体生命引向高处，致力于个体生命潜能的实现、生命质量的提升。
玄学自然教育观和人本教育观具体表现为绝学弃智的文化教育观、养生教育等。
绝学弃智。何晏、王弼否定了文化教育，批判了文教制度的发展给人类社会带来的灾难和不幸。阮籍、嵇康并非简单地否定文化教育，认为文化教育制度的产生是一个自然的历史过程，在特定时期具有一定积极作用，随着文化制度的进一步发展，会出现许多弊病，对个体和社会产生消极影响，提出彻底抛弃文化、返归自然的自然教育主张。郭象认为只有彻底抛弃名教教育，用任性自然，无为不施、自生独化的自然教育取而代之，才能消除种种社会弊病，才能使个人和人类社会回复到自然淳朴状态。
养生教育。即教人顺乎人的性情，循自然之法去认识和获得“生命之理”和“自然之理”，以达到“体气和平”、“表里俱济”的和谐自然的发展。魏晋思想家中，嵇康的养生教育思想最为丰富、全面、系统，在其《养生论》中谈到了养生教育的目的、途径和方法，认为养生教育的目的就是修养心性来保神全身，延长寿命。
二、玄学教育思想对当下个性化教育的启示作用
玄学教育思想是当时社会历史条件下的产物，开辟了一代清谈论辩、开放创新、崇尚理性和简约博通的学风；其得意忘言、绝学弃智、重视养生的教学主张对魏晋南北朝经学及学校教育产生了深远的影响。玄学的自然教育观和人本教育观对当下个性化教育有很大的启示作用：
1.树立“以人为本”的教育价值观
传统的应试教育虽然也关注学生，管理、教育学生，甚至为了学生呕心沥血，教育者对自己的事业可以说是百分之百的负责。然而，从本质上来说，应试教育关心的是学生的学习成绩，而成绩并不能代表学生的真实水平，不能体现学生发展的需要。更为严重的是，考试及命题像指挥棒一样，左右着教育的方向、教学的方式和教育实践者的关注点，教师优秀与否是让成绩来说话的，因此，教育总在牺牲者着多数人的个性，保全少数人的优秀。
以人为本是一种生命化的教育。以人为本的教育价值观要求教育者转换角度，重新认识学生，把学生视为生命体、主体。学生作为生命的个体，其主体性是它的内在本质特征，它同生命个体是统一的，有生命个体就有主体性，失去主体性，作为人的生命个体也就不复存在。因此应当尊重、理解学生，把尊重、提高、弘扬学生的主体意识、主体性作为一切教育、教学、管理活动的指导原则。凡有利于提升学生主体性的一切教育、教学、管理活动，都要做好，凡是违背这一指导原则的一切活动都应当停止或取消。这也是衡量教育是否“以人为本”、“以学生为本”的基本尺度。
关注每一个学生个体，是“以人为本”教育的立足点。面对个体的生命存在，教育目的只能着眼于个体的生命，而不是着眼于社会等外在于人的事物，不能牺牲个体生命的发展而迎合社会的要求。最主要的是发现每个学生身上最强的一面，找出他作为人发展源泉的“制高点”，努力挖掘每个学生的巨大潜能，使其优势潜能得到最大化、最优化的发展。 2.准确把握个性化教育的本质
目前，关于个性的内涵，还是没有统一的说法。教育学中的“个性”应为：“个体在先天素质基础上，通过与后天环境（主要为教育）的相互作用（内化、外化），形成有利于自身解放的，由多种素质（体能智能、活动能力、道德品质、情感意志等）融合而成的独特整体。”[2]主体性是个性的核心，创造性是基于主体性的个性的又一内在规定性。
个性化教育是针对划一性教育而言的。“指为提升学生的（优良）个性的教育，采取个性化、特色化的手段，保护原本就有的独特生命，促进个体生命更好地朝着个性化的方向发展。”[3]认为教育中每个个体的生命都是唯一的， 个体之间有所不同，即都有其自我独特性，具有不可重复和不可取代性，都有其对社会独特的感受和经验，有自我独特价值的觉识、自我的价值和尊严。这种教育有其自身的特征：
主体性和创造性。一是主体性。强调人的价值、需要、兴趣，学生既是受教育者，又是自我教育的主体和内因；强调学生自主学习、自我管理和自我教育的能力，注重培养学生的自尊、自信、自强、自律、自立等自主性品質。二是创造性。“创造性是指人在产生新颖、独特、有社会价值产品的活动中，所表现出的各种心理要素有机整合而成的心理结构特征。”[4]它是学生个性发展的最高表现 ，是个体综合素质中最具活力的因素。传统教育忽视学生创新能力的培养，强调统一性和规范性。教学方法重演绎、推理，按部就班，上课严肃认真，学生自由思考的时间少，其结果是学生基础扎实，但缺乏创新意识。个性化教育要求教育者善于发现学生的创造潜质，为学生创造良好的环境，强化学生的创新意识，培养创造性人格品质。创造性能为个体性或主体性的开掘提供不竭的动力，并指明前进的方向。
独特性和差异性。教育的出发点是人的生命，是生活中具体的、丰富的、充满活力的生命个体。每个人生来原本就是独一无二的，所以在教学过程中必须尊重每一个个体，而每一个个体的存在是一种个性的存在。教育对待生命的最基本的态度应该是尊重独特生命的基础上去促进他们的成长、发展和完善，而不是去遏止、压抑和抹杀这种个性和独特性。让教育为个体而存，在平等博爱的基础上尊重每一个个体的人格，学生需要什么，就给什么。教育对每个学生都是特色化的、唯一化的，不能用一个标准来塑造喝衡量所有的学生。正因为个体是独特的，表现于外在就是有差异的。而差异包括先天的和后天形成的，有大有小，在时间上有长有短。不管怎样，我们总之应当尊重个体的这种差异性，让每一个个体都在原有基础上、向着自我实现的方向不断生长，实现生命的价值。
3.践行“因循自然”的教育方法
玄学自然主义教育观主张“任自然”的教育途径和方法，因循自然，目的是促进个体依照身心发展的顺序和规律自然、自由、和谐地发展。当代个性化教育的实现更需要以学生为主体，遵循学生的身心发展的顺序和规律。
一是对教育者的要求更高了，教育实践者不光要有知识，还要有一双锐利的眼睛，来发现学生身上存在的潜质。潜能是生命所蕴涵的、潜在的、可能发展的倾向，是人自身中“沉睡着”的力量，是现实生命发展的源泉。二是社会及教育者要能为学生提供良好的发挥个性特长的环境和土壤。换句话说，就是教育者和社会只是为学生的成长和发展提供环境，起到一定的催化作用，是外因。教育者不是学生，不是儿童，不能代替儿童思维，学生具体什么时候能发展，要向什么方向发展，发展到什么高度，都是由他们的身心发展规律、潜能和兴趣点来决定的。因此，教育研究者和实践者应尽量做到：第一，提供多样化的教育选择。开展多样化的活动，引导、帮助学生根据自己的兴趣爱好来进行学习，以发现学生的兴奋点和特长所在。第二，因材施教。注重并尊重学生的个体差异，对不同个性的学生应该采用不同的教育方法；在学生成长的不同阶段，采用适当的教育方法。第三，践行多元评价观。事实上，评价观是个性化教育实现的前提，要想改变传统的压抑学生个性的教育观念，将新观念落到实处，使个体的个性得以充分自由地发展，最重要的还是要改变传统的评价观念和评价制度。
确实，教育领域也同人类其他文化领域一样，需要有精神高地的守望者。玄学人本主义教育观和自然主义教育观启发我们呼唤教育之道的回归。然而，我们知道，无论自然界还是人类社会，无论在时间上还是空间上，完全重复的东西是没有的，纯粹意义上的复古是根本不存在的，教育的回归也不可能是退回到古代或原点。因此，我们可以从历史中得到的是且只是启示与借鉴。在实际工作中，应当结合实际，重新审视当代教育，把握个性化教育本质，尽量创造条件采取个性化、特色化的手段，保护个体的独特生命，促进个体生命更好地朝着个性化的方向发展。
参考文献：
[1]王炳照，阎国华.中国教育思想通史第二卷[M].湖南教育出版社，1994年6月：P229-230.
[2]刘彦文，袁桂林.个性化教育的内涵与特征浅析[J].教育评论，2000年第4期：17
[3]冯建军.论个性化教育的理念[J].教育科学， 2004年4月第2期.
[4] 刘树仁.个性教育探析[J].教育探索，2002年第4期：P55.
[5] 粟高燕.论玄学教育思想的历史意义和现代启示[J].台州学院学报，2005年4月第27卷.
[6]郭少榕.魏晋南北朝的自然主义教育思想探析[J].宁德师专学报， 1999年第3期.
[7]黄立志.论中国自然主义教育思想[J].长春工程学院学报（杜会科学版），2001年第4期.
[8]刘铁芳.生命情感与教育关怀[J].高等师范教育研究， 2000年11月.
[9]王景英.教育“以人为本”辨释[J].当代教育科学， 2003年第21期.
[10]蓝成业.论个性教育[J].当代教育科学， 2003年第19期.
[11]冯建军.教育即生命[J].教育研究与实验， 2004年第1期.
【关键词】玄学教育观 自然主义 人本主义 个性化教育
【中图分类号】G40 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）7-0011-02
一、玄学教育思想中的“自然主义” 和 “人本主义”
玄学教育思想盛行于魏晋南北朝。经历了魏正始之音、竹林清谈、东晋南北朝等几个阶段。在其发展的各个阶段，都强调自然无为，重视个体的地位和价值，主张顺应儿童的个性发展，因性自然、崇尚清谈、得意忘言都体现了玄学教育思想的 “自然主义” 和 “人本主义”两个特征：
1.自然主义教育观
自然主义教育倡导教育应该遵循个体身心发展的顺序来進行。早期，道家将其归纳为四个方面： “其一，道法自然，它是自然主义教育的核心。其二，自然成熟论。其三，任自然。其四，教育必须照顾到个体的个性心理差异，反对用统一的标准和模式去规范和约束人。”[1]
玄学自然主义教育观经历了从“名教出于自然”到“越名教而任自然”，再到“名教即自然” 的演变，士人主张教育必须以个体为中心，从儿童的自然本性出发，遵循儿童身心自然发展的规律，促进儿童个性的完善和发展。何晏、王弼与夏侯玄一起，开玄学教育思想的先河，从“自然为本，名教为末”、“崇本举末”观点出发，主张对个体施于因性自然的自然主义教育。嵇康是激进自然主义教育思想的代表，他认为，“自然”是支配世界本原发展的规律，对社会和自然界来说是指自然运行的客观规律，主张抛弃现实社会的一切束缚自然人性发展的东西，施之于任自然的教育，提出了越名教而任自然的教育观。在人性问题上，向秀、郭象持本性自然观，据此认为以世俗教育来调治个性已经错了，还想用它来恢复个性中天然的东西，便是错上加错，更加偏离自然之道，认为教育在人性发展中的作用不是改变或塑造，而是因循和顺应个体自然天性的发展规律，促进和完善个性的发展。
2.人本主义教育观
人本主义就是把人从神的枷锁中解放出来，把个体从社会群体的外在束缚中解放出来，突出个体在教育中的主体和核心地位。魏晋南北朝是“人的觉醒”和“人的解放”时代，传统的信仰、功业、学问、地位受到怀疑和批判。个体不再为外物所束缚和奴役，不再屈从于群体和外在的社会规范，只有内在的才气、气质、格调、精神及生命、生活本身才是应该竭力去追求和把握的东西。教育的目的也发生了转变，从追求外在的功利转为了追求内在的审美。生命的自由性和能动性表现着生命的价值和意义，真正的教育应当开释人的自然潜能，关注个体生命需要的健康满足， 引导个体去作积极的自我探寻，充满生气，肯定、激励、褒扬个体生命，热爱生命，昂扬向上，把教育中的个体生命引向高处，致力于个体生命潜能的实现、生命质量的提升。
玄学自然教育观和人本教育观具体表现为绝学弃智的文化教育观、养生教育等。
绝学弃智。何晏、王弼否定了文化教育，批判了文教制度的发展给人类社会带来的灾难和不幸。阮籍、嵇康并非简单地否定文化教育，认为文化教育制度的产生是一个自然的历史过程，在特定时期具有一定积极作用，随着文化制度的进一步发展，会出现许多弊病，对个体和社会产生消极影响，提出彻底抛弃文化、返归自然的自然教育主张。郭象认为只有彻底抛弃名教教育，用任性自然，无为不施、自生独化的自然教育取而代之，才能消除种种社会弊病，才能使个人和人类社会回复到自然淳朴状态。
养生教育。即教人顺乎人的性情，循自然之法去认识和获得“生命之理”和“自然之理”，以达到“体气和平”、“表里俱济”的和谐自然的发展。魏晋思想家中，嵇康的养生教育思想最为丰富、全面、系统，在其《养生论》中谈到了养生教育的目的、途径和方法，认为养生教育的目的就是修养心性来保神全身，延长寿命。
二、玄学教育思想对当下个性化教育的启示作用
玄学教育思想是当时社会历史条件下的产物，开辟了一代清谈论辩、开放创新、崇尚理性和简约博通的学风；其得意忘言、绝学弃智、重视养生的教学主张对魏晋南北朝经学及学校教育产生了深远的影响。玄学的自然教育观和人本教育观对当下个性化教育有很大的启示作用：
1.树立“以人为本”的教育价值观
传统的应试教育虽然也关注学生，管理、教育学生，甚至为了学生呕心沥血，教育者对自己的事业可以说是百分之百的负责。然而，从本质上来说，应试教育关心的是学生的学习成绩，而成绩并不能代表学生的真实水平，不能体现学生发展的需要。更为严重的是，考试及命题像指挥棒一样，左右着教育的方向、教学的方式和教育实践者的关注点，教师优秀与否是让成绩来说话的，因此，教育总在牺牲者着多数人的个性，保全少数人的优秀。
以人为本是一种生命化的教育。以人为本的教育价值观要求教育者转换角度，重新认识学生，把学生视为生命体、主体。学生作为生命的个体，其主体性是它的内在本质特征，它同生命个体是统一的，有生命个体就有主体性，失去主体性，作为人的生命个体也就不复存在。因此应当尊重、理解学生，把尊重、提高、弘扬学生的主体意识、主体性作为一切教育、教学、管理活动的指导原则。凡有利于提升学生主体性的一切教育、教学、管理活动，都要做好，凡是违背这一指导原则的一切活动都应当停止或取消。这也是衡量教育是否“以人为本”、“以学生为本”的基本尺度。
关注每一个学生个体，是“以人为本”教育的立足点。面对个体的生命存在，教育目的只能着眼于个体的生命，而不是着眼于社会等外在于人的事物，不能牺牲个体生命的发展而迎合社会的要求。最主要的是发现每个学生身上最强的一面，找出他作为人发展源泉的“制高点”，努力挖掘每个学生的巨大潜能，使其优势潜能得到最大化、最优化的发展。 2.准确把握个性化教育的本质
目前，关于个性的内涵，还是没有统一的说法。教育学中的“个性”应为：“个体在先天素质基础上，通过与后天环境（主要为教育）的相互作用（内化、外化），形成有利于自身解放的，由多种素质（体能智能、活动能力、道德品质、情感意志等）融合而成的独特整体。”[2]主体性是个性的核心，创造性是基于主体性的个性的又一内在规定性。
个性化教育是针对划一性教育而言的。“指为提升学生的（优良）个性的教育，采取个性化、特色化的手段，保护原本就有的独特生命，促进个体生命更好地朝着个性化的方向发展。”[3]认为教育中每个个体的生命都是唯一的， 个体之间有所不同，即都有其自我独特性，具有不可重复和不可取代性，都有其对社会独特的感受和经验，有自我独特价值的觉识、自我的价值和尊严。这种教育有其自身的特征：
主体性和创造性。一是主体性。强调人的价值、需要、兴趣，学生既是受教育者，又是自我教育的主体和内因；强调学生自主学习、自我管理和自我教育的能力，注重培养学生的自尊、自信、自强、自律、自立等自主性品質。二是创造性。“创造性是指人在产生新颖、独特、有社会价值产品的活动中，所表现出的各种心理要素有机整合而成的心理结构特征。”[4]它是学生个性发展的最高表现 ，是个体综合素质中最具活力的因素。传统教育忽视学生创新能力的培养，强调统一性和规范性。教学方法重演绎、推理，按部就班，上课严肃认真，学生自由思考的时间少，其结果是学生基础扎实，但缺乏创新意识。个性化教育要求教育者善于发现学生的创造潜质，为学生创造良好的环境，强化学生的创新意识，培养创造性人格品质。创造性能为个体性或主体性的开掘提供不竭的动力，并指明前进的方向。
独特性和差异性。教育的出发点是人的生命，是生活中具体的、丰富的、充满活力的生命个体。每个人生来原本就是独一无二的，所以在教学过程中必须尊重每一个个体，而每一个个体的存在是一种个性的存在。教育对待生命的最基本的态度应该是尊重独特生命的基础上去促进他们的成长、发展和完善，而不是去遏止、压抑和抹杀这种个性和独特性。让教育为个体而存，在平等博爱的基础上尊重每一个个体的人格，学生需要什么，就给什么。教育对每个学生都是特色化的、唯一化的，不能用一个标准来塑造喝衡量所有的学生。正因为个体是独特的，表现于外在就是有差异的。而差异包括先天的和后天形成的，有大有小，在时间上有长有短。不管怎样，我们总之应当尊重个体的这种差异性，让每一个个体都在原有基础上、向着自我实现的方向不断生长，实现生命的价值。
3.践行“因循自然”的教育方法
玄学自然主义教育观主张“任自然”的教育途径和方法，因循自然，目的是促进个体依照身心发展的顺序和规律自然、自由、和谐地发展。当代个性化教育的实现更需要以学生为主体，遵循学生的身心发展的顺序和规律。
一是对教育者的要求更高了，教育实践者不光要有知识，还要有一双锐利的眼睛，来发现学生身上存在的潜质。潜能是生命所蕴涵的、潜在的、可能发展的倾向，是人自身中“沉睡着”的力量，是现实生命发展的源泉。二是社会及教育者要能为学生提供良好的发挥个性特长的环境和土壤。换句话说，就是教育者和社会只是为学生的成长和发展提供环境，起到一定的催化作用，是外因。教育者不是学生，不是儿童，不能代替儿童思维，学生具体什么时候能发展，要向什么方向发展，发展到什么高度，都是由他们的身心发展规律、潜能和兴趣点来决定的。因此，教育研究者和实践者应尽量做到：第一，提供多样化的教育选择。开展多样化的活动，引导、帮助学生根据自己的兴趣爱好来进行学习，以发现学生的兴奋点和特长所在。第二，因材施教。注重并尊重学生的个体差异，对不同个性的学生应该采用不同的教育方法；在学生成长的不同阶段，采用适当的教育方法。第三，践行多元评价观。事实上，评价观是个性化教育实现的前提，要想改变传统的压抑学生个性的教育观念，将新观念落到实处，使个体的个性得以充分自由地发展，最重要的还是要改变传统的评价观念和评价制度。
确实，教育领域也同人类其他文化领域一样，需要有精神高地的守望者。玄学人本主义教育观和自然主义教育观启发我们呼唤教育之道的回归。然而，我们知道，无论自然界还是人类社会，无论在时间上还是空间上，完全重复的东西是没有的，纯粹意义上的复古是根本不存在的，教育的回归也不可能是退回到古代或原点。因此，我们可以从历史中得到的是且只是启示与借鉴。在实际工作中，应当结合实际，重新审视当代教育，把握个性化教育本质，尽量创造条件采取个性化、特色化的手段，保护个体的独特生命，促进个体生命更好地朝着个性化的方向发展。
参考文献：
[1]王炳照，阎国华.中国教育思想通史第二卷[M].湖南教育出版社，1994年6月：P229-230.
[2]刘彦文，袁桂林.个性化教育的内涵与特征浅析[J].教育评论，2000年第4期：17
[3]冯建军.论个性化教育的理念[J].教育科学， 2004年4月第2期.
[4] 刘树仁.个性教育探析[J].教育探索，2002年第4期：P55.
[5] 粟高燕.论玄学教育思想的历史意义和现代启示[J].台州学院学报，2005年4月第27卷.
[6]郭少榕.魏晋南北朝的自然主义教育思想探析[J].宁德师专学报， 1999年第3期.
[7]黄立志.论中国自然主义教育思想[J].长春工程学院学报（杜会科学版），2001年第4期.
[8]刘铁芳.生命情感与教育关怀[J].高等师范教育研究， 2000年11月.
[9]王景英.教育“以人为本”辨释[J].当代教育科学， 2003年第21期.
[10]蓝成业.论个性教育[J].当代教育科学， 2003年第19期.
[11]冯建军.教育即生命[J].教育研究与实验， 2004年第1期.