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摘 要：基于新时代高校审美教育的现实需要，本文从王阳明思想中的“心即理”“致良知”以及训蒙教育三个方面来阐述其美育思想，并结合现代审美教育的特点，针对高校的审美教育提出包含审美创造、审美需要、审美体验及实践与审美教育的方法等方面的几点启示，旨在为高校培养具有现代审美鉴赏力的时代新人提供以传统文化为根基的实现路径，不断增强高校审美教育的教育效果。
关键词：王阳明思想;传统美育;审美教育
中国特色社会主义进入新时代后，人们对生活的审美需求更加凸显。随着社会主义精神文明建設的不断发展，以及“以文育人”“以文化人”等重大文艺命题的提出，培养具有现代审美鉴赏力的时代新人和塑造审美人格成为当代高校的重要任务之一，审美教育的重要性不断增强。“审美教育”与“审美”“美”紧密联系。审美活动是指“具有审美需要的主体受自身审美需要的驱使，就要进行特定的活动，创造出或寻找到审美客体，来满足自己的审美需要”[1]。由此可见，审美作为一种人类特有的活动，包含两个要素，审美主体和审美客体。审美客体是“美”和“美的对象”。“什么是美”是美学研究的重要话题，同样也是审美教育要面临的问题。人类想要进行审美活动，获得需要的审美体验，靠的是“审美心理结构”，每一个人都具备进行审美活动的潜在素质和能力，这不是由“天然情感”[2]组成的，而是需要按照审美需要培养和训练而成的。因此审美主体的养成要靠审美教育。为适应新时代的要求，高校审美教育要从青年大学生的特点和需求出发，通过更加具有针对性的途径在认知层面引导学生形成正确的审美观念和健康的审美趣味，在行为能力层面帮助学生掌握辨别和鉴赏“美”的能力，从而更好地开展符合自身和社会发展需要和社会的审美活动。因此可以说，“审美”与“美”统一于“审美教育”中。
审美教育与思想政治教育在教育者、教育对象、教育目的以及教育过程等方面都有着密切的联系，因此促进新时代审美教育融入思想政治教育，更好地发挥审美教育的思想政治教育功能，进一步提强化我国审美教育的理论内涵和实践基础，就要扎根于中国传统美育思想。美育思想古已有之，从《吕氏春秋》记载的“先王乐教”到明清时期的雅俗之辨，中国古代哲人们关注人生修养和生命体验，崇尚超越的人生境界，在美育思想方面给予了我们很多启示和借鉴，对新时代审美教育的发展有着重大影响。习近平总书记指出，王阳明的心学理论作为中国传统文化中的精华，是增强中国人文化自信的重要切入点之一。王阳明作为心学的集大成者，他在继承和发扬儒家思想文化的基础，以“心”为本体，思考美的本质和教育问题，建立了独特的美育思想，具有重大的研究价值。本文从王阳明的心学思想出发，以此为哲学基础，试从“心即理”“致良知”以及“训蒙思想”三个角度来探讨其美学思想对新时代审美教育的理论贡献和实践启示。
一、“心即理”：美出于心
在中国古代，对“美”的探讨涉及现实功利和伦理道德等层面，往往被认为是具有实用性的，且与“善”密不可分。明代王阳明先生提出“心即理”这一命题，将“心”作为其哲学思想的重要基础。王阳明将“心”作为超越物质的存在，其非现实性的，反而与精神性更为亲近。但是阳明先生并未把“心”完全束之高阁，“心”的体悟过程离不开现实中的主体与客观世界的互动。因此，面对审美教育的一个重要问题——“什么是美”，王阳明会如是回答“美出于心”，这意味着在他看来，美是主体超越功利的需求和创造。
（一）审美教育要注重学生主体性的发挥，促进审美创造
审美教育在达到其教育目的的过程中，有一个不可回避的前提，即让学生掌握“什么是美”。学生只有对“美”的本质和形态有更清晰的认识，其审美能力、审美意识、审美创造才能进一步得到提升，从而进行审美生活。王阳明虽然没有直接谈论“什么是美”，但其心学思想却蕴含了丰富的美育和美学思想。王阳明经过龙场悟道，将“心学”奉为“圣人之学”，认为“圣人之道，吾性自足，向之求理于事物者，误也”[3]。王阳明认为求得圣人之道，不是要向外索求与事物的理，相反是向内“知心”，体现了王阳明对人的主体地位和主观意识的重视。王阳明对“心”的探索和追求是其哲学思想的根本，也是其美育思想的哲学基础，那王阳明是如何解释“心”的呢？王阳明将“心”当作统筹万物的、包罗万象的精神实体。“心”虽然是“身之主宰”，但“心不是一块血肉，凡知觉处便是心，如耳目之知视听，手足之知痛痒，此知觉便是心也”[4]。如此可见，王阳明否认“心”的现实的存在，而是承认其是虚灵不昧且有知觉能力，这与美学研究中将“美”与“感觉”等同的解释有相似之处。在讲明“心”的含义基础上，究王阳明之所谓“心即理”。王阳明在《与王纯甫第二书》中说：“心外无物，心外无事，心外无理[5]”，意思就是心包含世间万事万物之理，除心以外，不容任何事物的存在。王阳明把心提到本体地位，这与审美教育有着天然的联系。审美这种活动既不同于道德活动，又不同于逻辑思维活动，“它是情与理，感性与理性融合为一，是人的心理活动支配一切，所以审美活动也可以说是求之吾心的活动[6]”。在中国传统的审美认知中，理是形成最终认识的重要凭借[7]，王阳明认为心是理的根基，理全在心中，因此依据“理”所形成的美的概念也都是出自于“心”。关于“美出于心”的判断，王阳明著名的“山中观花”之论可作阐释：“你未看此花时，此花与汝心同归于寂。你来看此花时，则此花颜色一时明白起来。便知此花不在你的心外。”[8]当客观实在的花和审美主体没有发生互动关系时，是互不依赖各自存在的，只有当审美主体看到花，花的颜色体现在审美主体的“心”上并为主体所认识到，花才具有美的意义。由此可见，客观实在的事物只有进入到主体的主观意识中，为心所感受时，才获得价值和意义。在王阳明的思想中，“美”的本质是人内心的感受，人的主观活动是审美活动的决定性因素。 这一观点对新时代高校审美教育如何处理审美主体问题具有一定的启发性。首先，在审美教育过程中要尊重审美主体的地位，提升审美主体的作用，引导审美主体投身世界，主动进行审美活动。审美教育与其他教育活动不同，它是以审美活动为主要过程，教师不再是完全的教育主体，而是更多地承担创造审美条件、引导学生进入审美状态的角色。审美教育要获得实效，就需要明确学生个体在审美活动中的主体地位，引导学生结合自身的生活实际和情感需求进行审美体验。其次，在审美教育过程要引导学生发挥其主观精神的作用，培养学生主动为世界揭示意义的博大胸襟。王阳明从心出发寻找美，就是学生打开心灵去感受世界和赋予其独特意义的过程。审美教育不应是单一的教师课堂呈现和讲解，而是学生改变其内心“寂”的状态，用心感受和感悟“美”的对象背后的更多意义。例如一副春意盎然的春景图，教师也许从画的构图、色彩，画者的背景、经历等来呈现这幅画背后的生命之美，但这种“美”原本就存在在学生的心中。生命之美是每个学生都明白于心的，关键就在于如何运用这幅作品唤醒学生心中关于生命之美的主观感受，并形成更深层的情感认知内化于心。最后，培养学生的审美创造动机。王阳明的心学思想颂扬了对人的主体性。在审美教育中，主体性的最好体现就是在审美创造中。高校以经常性的审美活动来赋予学生一种特殊的氛围，使学生沉浸在审美之中，形成丰富的审美经验，从而产生持续性的创造冲动。这种审美创造的冲动会体现在学生的想象力和自由思维上，对学生的全面发展有着重要意义。
（二）审美教育通过情感教育和生命体验提高审美需要
王阳明主张“心即理”也。这一思想体现在美学和美育上即意味着将美作为意义性的存在。以“山中观花”为例，当审美主体未曾对花进行心的探索时，就不能得出“花是美的”这样的结论。王阳明心学思想对主体性的高扬是其美育思想的核心，以上文提到的“山中观花”阐释为基础，对主体性背后的生命和情感体验进行进一步分析。如上文所述，王阳明在回答“如此花树在深山中自开自落，于我心亦何相关”时，认为心与物“同寂同感”。那心与物是如何相联系的呢？《传习录》中记载：“身之主宰便是心，心之所发便是意，意之本体就是知，意之所在便是物[9]。”其中提到的“意”就是将“心”与“物”联系起来的中介，可以理解为“意愿”“意向”。“意”作为道德范畴进入中国哲学领域是从孔子开始的，王阳明吸收前人的思想，将诚意、格物、致知统一起来形成其心学体系，其中“诚意”与“意”有着深刻联系。在王阳明看来，“诚意”之所以要存在，是因为“必就心之发动处才可着力。心之发动不能无不善，故须就此着力[10]”。作为本体的心是至善无恶的，因此无法用来“正心”，而“意”作为人对世间各种现象的思虑是有善恶之分的。那为了使人保持至善的本心，必须“意”上用功，这便是“诚意”。王阳明用“意”在心与物、主观和客观之间搭建了桥梁，再一次强调了主体的主观意识的重要作用，只有“善”的意向才能导致“善”的本心。“诚意”在美育思想上就表现为要培养正确的审美观，避免审美感受的肤浅化和审美理解的功利化。
在王阳明这里，美是外物在本心中的呈现，也是无遮蔽的，本真状态的呈现。但是要使外物与存于本心的“美”产生正面的联系，必须通过“意”的作用。从审美教育的角度来看，所谓“意”即审美需要，是人类内心对“美”及“美的事物”的渴望和追求，是一种积极的精神性需要，因而也是实现人的审美发展的基本动力。在王阳明这里，审美不是遵循基于直观感受的“反映论”，而是主体在与客体的互动中赋予其情感意义的创造性的力量，是主体生命力的体现。因此，审美教育要通过教育过程中情感因素的运用打开学生的生命体验，引导学生以内在的情感应和生活的律动。只有情感因素的加入，才会让学生自觉地从对生命思考的高度来开展审美。这就要求学校和教师在注重创设良好的情感沟通的外在环境，应用情感类的教学资源和教学语言，丰富生命情感体验的课堂形式与课外活动。生命体验和情感教育的加强，使学生形成基于满足精神满足的审美需要，而不是简单地追求一时的感官愉悦。此时学生的审美对象也会随之发生变化，不再是肤浅低俗的事物，而是更多地关注优秀文化及文化产品，只有先进的、优秀的文艺作品和文化现象才能满足其审美需要，才能真正对学生的精神生活产生积极的影响。经济迅速发展和“泛娱乐化”的背景下，再加之以前审美教育的引导不足，大学生的自发性审美存在着功利化的问题，由此反映出来的审美素养不符合新时代对青年大学生提出的新要求。所以，改变新时代大学生被物欲功利化的审美观，提高基于精神满足的审美需要是新时代审美教育的现实任务。
二、致良知：知行合一
“致良知”，为王阳明独创的思想。首先，关于“良知”是什么，他认为“良知”是心的本体，即“而心之虚灵明觉，即所谓本然之良知也[11]”。“良知”是人人都具有的。其次，为何要“致良知”，王阳明用“四句教”高度凝练了自己的思想：心作为本体是没有善恶之分，但是“意”的动态过程是有善有恶的，如何区分善恶就要依靠“良知”的建立，做到“去恶存善”则是“格物”。除此之外，王阳明在《传习录》中还阐述了“良知”与“欲”“情”“意”的关系。“七情顺其自然之流行，皆是良知之用[12]”，王阳明认为“情”能成为“良知”的作用，不需要全然抑之，只要“情”无所执着，不失其度即可。但是“七情有着，俱谓之欲，俱为良知之蔽[13]”，因此“欲”与“良知”是相对的，要去私欲，使本然的良知显现出来。再次，论“致良知”的价值与意义，王阳明将“致良知”作为为圣的途径，“圣人之学，惟是致此良知而已”。那么，如何“致良知”呢，王阳明提出了“心上工夫”和“事上工夫”两个途径。“致者，至也”，用现代话说就是“体验”和“实践”。
（一）审美教育要注重学生内在的审美体验，即“静处体悟”
先对“心上工夫”进行讨论，即“感悟、体验”，从审美角度来说就是审美体验。良知的呈現不是理性的认知和分析，而是一种在一定情境中的感悟或体悟，王阳明在《传习录》中说：“人若知这良知诀窍，随他多少邪思枉念，这里一觉，都自消融。真个是灵丹一粒，点铁成金。”[14]可见“心上工夫”是一种觉悟或顿悟，在自我醒悟的瞬间把握住了人生的真谛。这种直觉顿悟是既要摆脱理性意识的束缚，又要摆脱实用意识的束缚，因此要求审美主体消解知性知识对审美对象的固化，主动跳出将事物当成日常生活实用之物的框架，让现象以本身的状态呈现。这与上文所述的情感体验有相通之处。当前高校的审美教育的形式多样，但无论是何种形式的美育，教育主体都过于注重形式的特点分析、系统的理论阐述以及内容的美学赏析，忽视了学生作为审美主体的直观审美体验。这也是审美教育不能达到触及心灵的教育效果的原因之一。“直觉性”和“意象性”作为审美体验的重要特点，在审美教育过程中往往被忽视。但在教育过程中，如何引导学生抛开世俗成见和个人私欲进行感悟是一个难题。这就要求审美教育必须与其他教育类型，例如思想政治教育、德育、劳育等结合起来。中国传统美学本质上就是一种人生美学，具有超越性并指向自由的精神境界的特征，这也给予新时代生命教育、道德教育一定的启示。因而新时代高校的审美教育不会是一门独立的学科，而是融入到各学科和校园生活的实际中。 （二）审美教育要注重学生的审美实践，即“事上磨练”
本心良知的呈現，既表现为感悟和体悟的“心上功夫”，也需要人们在日常生活中的具体实践和磨练，这就是王阳明的“行动美学”[15]。“心上工夫”与“事上工夫”是“致良知”上合一的，因为王阳明倡导“知行合一”，其在《答顾东桥书》中就清楚地说明了知行相持的关系：“知之真切笃实处，即是行;行之明觉精察处，即是知，知行工夫本不可离。”[16]从审美的角度来说，心上功夫是通过审美主体内在的直觉感悟获得感官享受和认知追求，“事上功夫”则是通过现实的审美实践完善人格和提高修养，达到自由自觉的“美”的境界。王阳明的“致良知”虽然是就人的德性而提出的，但又超越了“善”这一道德境界，人在具体的实践中磨练心性，使道德修养在其中落实和完善，必然会导向“美”的境界。王阳明心学是如何将美与善有联系起来的，下文将会做具体的相关阐述。本段只从王阳明“行”的重视中出发探讨其对审美实践的启示。传授必要的美学和艺术知识是审美教育在“知”上的途径，让学生直接参与审美活动则是在“行”方面的表现。首先，教师无法代替学生去体验，也不可能把自己的体验原原本本告诉学生。因此要尽可能地让学生直接参与审美活动，给学生创造丰富真切的审美氛围。其次，学生的主动参与是多样的，课堂教学中尽可能让学生多动手和动口等也是有效的主动参与。最后，学校应该给予学生更多自由表达感受的时间和平台。学生在审美活动中必然会有“形诸于外”的欲望，各类的校园文化活动，包括社团活动、节庆活动、各类赛事等都能给学生提供审美实践的机会，也是强化学生审美兴趣的重要手段之一。
三、训蒙思想：美与德合一
美与德（善）的关联、分离和融合是中国美学思想的重要发展路径，美一开始被作为道德的辅助和补充，逐渐发展为超越“道德”的道德理想和审美理想的存在。在教育层面上，从孔子开始，用“诗礼乐”来培养性格品德是一种普遍的手段。儒学发展至王阳明这里，在美与善、美育与德育的辩证关系上有了进一步的思考，被教育者的内在体验和人生境界在教育的目的、方式和过程中得到重视。
（一）审美教育要注重寓教于乐
中国哲学中的个人观念是与宇宙观念紧密联系的，这也赋予了个人道德价值的崇高感，从而使“德”与“美”在人生境界中实现合一。王阳明的美育思想以其心学思想为基础，从“致良知”出发不断使人格得到完善，从而达到“人格美”的境界，这一思想在《训蒙大意示教读刘伯颂等》一文中得以体现。首先，王阳明在文中阐明了教育理想、目的方面，即提倡人格教育。“古以教者，教以人伦。”[17]王阳明重视儿童的教育，“今教童子，惟当以孝、弟、忠、信、礼、义、廉、耻为专务[18]”。其次，王阳明认为“善”是“心”的本真状态，教育就是使本真之心得以发展。他将儿童的天性比喻为草木的的萌芽，以此论证对其进行教育的必要性，同时又提倡“今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已[19]”。意思是要启发儿童的天性，注重其内心的情感体悟，而这一切来自于学生发自内心的真诚和愉快，因此王阳明主张养成活泼的孩童，反对鞭挞绳缚。最后，王阳明将这种发自内心的情感满足当成是“善”的自然流露。其逻辑是：学生的本性得到释放和发展时，其本心就会显现出来，从善成为一种道德情感的内在满足，此时“善”与“乐”交融，主体也由道德的境界进入了审美的境界。王阳明准确把握人心对“乐”的喜好，以此将德育和美育结合起来，深刻地说明了寓教于乐的重要性，对新时代审美教育有着重要启示。王阳明十分重视音乐的美育作用，“琴瑟简编，学者不可无，盖有业以居之，心就不放[20]”，同时也提倡以诗歌教育孩童，“则宜诱之歌诗，以发其志意，导之习礼，以肃其威仪[21]”。
而“乐”在现代教育中有更广泛的意涵。但是此种“乐”绝不是嬉戏玩闹，王阳明批判只追求物欲满足的世风，抨击华而不实，把文艺当成享乐而放弃道德人格教育的文风。王阳明将艺术活动当作是一种严肃的道德修养，“艺者，义也，理之所宜者也。”他对“志于道，据于德，依于仁，游于艺”的解释说明“艺”是没有独立价值的，它是获得“道”的一种形式，与“德”“仁”相互促成。王阳明对“艺术”的思考，体现了其美育思想的“美与善合一”。审美教育相较于道德教育，更加倾向于是一种自由的感性的人格教育，更加依靠学生的人生体验和领悟，更加注重学生个性的培养和发展，让学生在生动活泼的现实活动中养成人的自发性和创造性。因此，王阳明重视儿童本性和其寓教于乐的美育思想有着重要的现实意义。
（二）审美教育要注重教育内容和教育方式的阶段性和多样化
王阳明在《教约》中曾谈到各级教育的内容。对于孩童，其主张每日先考德，次诵书、背书，次习礼、或作课，次复诵书、讲书，次歌诗，再考德。而对于每一项内容的教学要求和教学方法都有详细清晰的说明。例如，读诵诗歌时要“毋躁而急，毋荡而嚣”;习礼则要“澄心肃虑，审其仪节”等。由上而观，王阳明对儿童的教育课程主在教人做人，不止重于内心情感的愉悦，更加注重修身和养性。王阳明认为活泼是儿童的天性，教育要从儿童的心理特点出发，利用诗歌音乐等富有美感的活动开展教学，激发学习情趣，寓教于乐。这就涉及到现代审美教育所谓的“阶段性原则”。个体审美发展的阶段性已为许多心理学家所证实，教师必须遵循阶段性的特征进行美育活动。新时代审美教育更应该将夹断性原则贯彻到美育任务的确定、美育课程的设置以及美育内容的选择当中。高校的审美教育要区别于中小学的审美教育。首先，在任务方面，高校美育要抓住大学生“自我意识突出”“情感激烈复杂”“意志力增强”等心理特点，更注重于培养学生的审美创作和审美生活的引导。其次，在课程方面，高校课程不同于中小学，并没有普遍开设音乐课、美术课等课程。由于课程的专业程度较高，大学生接受审美教育的最直接的课程就是各类专业课，因此人文学科、自然学科本身的美育价值十分重要。除此以外，高校的美育课程还会融入到公共选修科目、思想政治教育课等课程当中去。高校美育课程的设置还应特别重视潜课程的开发，例如校园文化环境、课余的审美活动、学校的人际关系等，以发挥美育潜移默化的作用。最后，关于美育的内容选择，王阳明反对“功利辞章之学”，反对华而不实的“虚文”。大学生是具有一定审美能力的群体，他们已经不再满足于简单优美的内容，也不再满足于对艺术美的欣赏，他们希望能欣赏具有人类更深情感的内容，因此高校的美育内容也要避开王阳明所说的“虚文”，要从优美逐渐上升到崇高、悲和丑等。 至于教育方式，王阳明认为要多样，要将诱导、规范、讽读结合起来，不能只是枯燥地苦读。每一种教学方式都是依据一定的教学目的。审美教育的教学方式和手段也呈现出多样化的特点。高校的教学基础设施更加完善，教育资源更加丰富，教师在教学设计时可以考虑更多让学生直接参与的手段，利用社会的美育资源，例如图书馆、展览会、音乐会等，引导学生进行更加丰富的审美体验活动。教师要有广阔的审美视野，有目的地选择教学方式，有效地结合各种方式的优势，避免单一的、无针对性的教学方式。
现代社会中，对理性的过分推崇使人追求现实性而忽略了精神需要，而审美就是人表现自己的生命和情感的丰富性和特殊性的活动，因此审美教育在当代有着重要的意义。马克思、恩格斯认为培养和提高审美能力是使人的本质力量获得全面发展的重要途径，明确提出要将审美教育作为共产主义教育的一个组成部分。我国对审美教育的研究有悠久的历史，本文从其中的王阳明美育思想出发，以马克思主义世界观为指导，探索新时代高校审美教育的新途径，以期推动当代社会主义精神文明建设。
参考文献：
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[6]彭立勋.中国美育思想述要[M].广州：暨南大学出版社，1996：2.
[7]冒婉莹.王阳明良知说的心性美学[J].理论月刊，2019（01）：45-50.
[15]潘立勇.“知行合一”与阳明的“行动美学”[J].浙江学刊，2005（01）：130-135.
责任编辑 黄邦道
*作者简介：王希曦，华南师范大学马克思主义学院硕士研究生。*基金项目：本文系2020-2021年度华南师范大学“挑战杯”金种子培育项目“思想政治教育视野下大学生审美价值观研究”（项目编号：20MYKA03）成果。
关键词：王阳明思想;传统美育;审美教育
中国特色社会主义进入新时代后，人们对生活的审美需求更加凸显。随着社会主义精神文明建設的不断发展，以及“以文育人”“以文化人”等重大文艺命题的提出，培养具有现代审美鉴赏力的时代新人和塑造审美人格成为当代高校的重要任务之一，审美教育的重要性不断增强。“审美教育”与“审美”“美”紧密联系。审美活动是指“具有审美需要的主体受自身审美需要的驱使，就要进行特定的活动，创造出或寻找到审美客体，来满足自己的审美需要”[1]。由此可见，审美作为一种人类特有的活动，包含两个要素，审美主体和审美客体。审美客体是“美”和“美的对象”。“什么是美”是美学研究的重要话题，同样也是审美教育要面临的问题。人类想要进行审美活动，获得需要的审美体验，靠的是“审美心理结构”，每一个人都具备进行审美活动的潜在素质和能力，这不是由“天然情感”[2]组成的，而是需要按照审美需要培养和训练而成的。因此审美主体的养成要靠审美教育。为适应新时代的要求，高校审美教育要从青年大学生的特点和需求出发，通过更加具有针对性的途径在认知层面引导学生形成正确的审美观念和健康的审美趣味，在行为能力层面帮助学生掌握辨别和鉴赏“美”的能力，从而更好地开展符合自身和社会发展需要和社会的审美活动。因此可以说，“审美”与“美”统一于“审美教育”中。
审美教育与思想政治教育在教育者、教育对象、教育目的以及教育过程等方面都有着密切的联系，因此促进新时代审美教育融入思想政治教育，更好地发挥审美教育的思想政治教育功能，进一步提强化我国审美教育的理论内涵和实践基础，就要扎根于中国传统美育思想。美育思想古已有之，从《吕氏春秋》记载的“先王乐教”到明清时期的雅俗之辨，中国古代哲人们关注人生修养和生命体验，崇尚超越的人生境界，在美育思想方面给予了我们很多启示和借鉴，对新时代审美教育的发展有着重大影响。习近平总书记指出，王阳明的心学理论作为中国传统文化中的精华，是增强中国人文化自信的重要切入点之一。王阳明作为心学的集大成者，他在继承和发扬儒家思想文化的基础，以“心”为本体，思考美的本质和教育问题，建立了独特的美育思想，具有重大的研究价值。本文从王阳明的心学思想出发，以此为哲学基础，试从“心即理”“致良知”以及“训蒙思想”三个角度来探讨其美学思想对新时代审美教育的理论贡献和实践启示。
一、“心即理”：美出于心
在中国古代，对“美”的探讨涉及现实功利和伦理道德等层面，往往被认为是具有实用性的，且与“善”密不可分。明代王阳明先生提出“心即理”这一命题，将“心”作为其哲学思想的重要基础。王阳明将“心”作为超越物质的存在，其非现实性的，反而与精神性更为亲近。但是阳明先生并未把“心”完全束之高阁，“心”的体悟过程离不开现实中的主体与客观世界的互动。因此，面对审美教育的一个重要问题——“什么是美”，王阳明会如是回答“美出于心”，这意味着在他看来，美是主体超越功利的需求和创造。
（一）审美教育要注重学生主体性的发挥，促进审美创造
审美教育在达到其教育目的的过程中，有一个不可回避的前提，即让学生掌握“什么是美”。学生只有对“美”的本质和形态有更清晰的认识，其审美能力、审美意识、审美创造才能进一步得到提升，从而进行审美生活。王阳明虽然没有直接谈论“什么是美”，但其心学思想却蕴含了丰富的美育和美学思想。王阳明经过龙场悟道，将“心学”奉为“圣人之学”，认为“圣人之道，吾性自足，向之求理于事物者，误也”[3]。王阳明认为求得圣人之道，不是要向外索求与事物的理，相反是向内“知心”，体现了王阳明对人的主体地位和主观意识的重视。王阳明对“心”的探索和追求是其哲学思想的根本，也是其美育思想的哲学基础，那王阳明是如何解释“心”的呢？王阳明将“心”当作统筹万物的、包罗万象的精神实体。“心”虽然是“身之主宰”，但“心不是一块血肉，凡知觉处便是心，如耳目之知视听，手足之知痛痒，此知觉便是心也”[4]。如此可见，王阳明否认“心”的现实的存在，而是承认其是虚灵不昧且有知觉能力，这与美学研究中将“美”与“感觉”等同的解释有相似之处。在讲明“心”的含义基础上，究王阳明之所谓“心即理”。王阳明在《与王纯甫第二书》中说：“心外无物，心外无事，心外无理[5]”，意思就是心包含世间万事万物之理，除心以外，不容任何事物的存在。王阳明把心提到本体地位，这与审美教育有着天然的联系。审美这种活动既不同于道德活动，又不同于逻辑思维活动，“它是情与理，感性与理性融合为一，是人的心理活动支配一切，所以审美活动也可以说是求之吾心的活动[6]”。在中国传统的审美认知中，理是形成最终认识的重要凭借[7]，王阳明认为心是理的根基，理全在心中，因此依据“理”所形成的美的概念也都是出自于“心”。关于“美出于心”的判断，王阳明著名的“山中观花”之论可作阐释：“你未看此花时，此花与汝心同归于寂。你来看此花时，则此花颜色一时明白起来。便知此花不在你的心外。”[8]当客观实在的花和审美主体没有发生互动关系时，是互不依赖各自存在的，只有当审美主体看到花，花的颜色体现在审美主体的“心”上并为主体所认识到，花才具有美的意义。由此可见，客观实在的事物只有进入到主体的主观意识中，为心所感受时，才获得价值和意义。在王阳明的思想中，“美”的本质是人内心的感受，人的主观活动是审美活动的决定性因素。 这一观点对新时代高校审美教育如何处理审美主体问题具有一定的启发性。首先，在审美教育过程中要尊重审美主体的地位，提升审美主体的作用，引导审美主体投身世界，主动进行审美活动。审美教育与其他教育活动不同，它是以审美活动为主要过程，教师不再是完全的教育主体，而是更多地承担创造审美条件、引导学生进入审美状态的角色。审美教育要获得实效，就需要明确学生个体在审美活动中的主体地位，引导学生结合自身的生活实际和情感需求进行审美体验。其次，在审美教育过程要引导学生发挥其主观精神的作用，培养学生主动为世界揭示意义的博大胸襟。王阳明从心出发寻找美，就是学生打开心灵去感受世界和赋予其独特意义的过程。审美教育不应是单一的教师课堂呈现和讲解，而是学生改变其内心“寂”的状态，用心感受和感悟“美”的对象背后的更多意义。例如一副春意盎然的春景图，教师也许从画的构图、色彩，画者的背景、经历等来呈现这幅画背后的生命之美，但这种“美”原本就存在在学生的心中。生命之美是每个学生都明白于心的，关键就在于如何运用这幅作品唤醒学生心中关于生命之美的主观感受，并形成更深层的情感认知内化于心。最后，培养学生的审美创造动机。王阳明的心学思想颂扬了对人的主体性。在审美教育中，主体性的最好体现就是在审美创造中。高校以经常性的审美活动来赋予学生一种特殊的氛围，使学生沉浸在审美之中，形成丰富的审美经验，从而产生持续性的创造冲动。这种审美创造的冲动会体现在学生的想象力和自由思维上，对学生的全面发展有着重要意义。
（二）审美教育通过情感教育和生命体验提高审美需要
王阳明主张“心即理”也。这一思想体现在美学和美育上即意味着将美作为意义性的存在。以“山中观花”为例，当审美主体未曾对花进行心的探索时，就不能得出“花是美的”这样的结论。王阳明心学思想对主体性的高扬是其美育思想的核心，以上文提到的“山中观花”阐释为基础，对主体性背后的生命和情感体验进行进一步分析。如上文所述，王阳明在回答“如此花树在深山中自开自落，于我心亦何相关”时，认为心与物“同寂同感”。那心与物是如何相联系的呢？《传习录》中记载：“身之主宰便是心，心之所发便是意，意之本体就是知，意之所在便是物[9]。”其中提到的“意”就是将“心”与“物”联系起来的中介，可以理解为“意愿”“意向”。“意”作为道德范畴进入中国哲学领域是从孔子开始的，王阳明吸收前人的思想，将诚意、格物、致知统一起来形成其心学体系，其中“诚意”与“意”有着深刻联系。在王阳明看来，“诚意”之所以要存在，是因为“必就心之发动处才可着力。心之发动不能无不善，故须就此着力[10]”。作为本体的心是至善无恶的，因此无法用来“正心”，而“意”作为人对世间各种现象的思虑是有善恶之分的。那为了使人保持至善的本心，必须“意”上用功，这便是“诚意”。王阳明用“意”在心与物、主观和客观之间搭建了桥梁，再一次强调了主体的主观意识的重要作用，只有“善”的意向才能导致“善”的本心。“诚意”在美育思想上就表现为要培养正确的审美观，避免审美感受的肤浅化和审美理解的功利化。
在王阳明这里，美是外物在本心中的呈现，也是无遮蔽的，本真状态的呈现。但是要使外物与存于本心的“美”产生正面的联系，必须通过“意”的作用。从审美教育的角度来看，所谓“意”即审美需要，是人类内心对“美”及“美的事物”的渴望和追求，是一种积极的精神性需要，因而也是实现人的审美发展的基本动力。在王阳明这里，审美不是遵循基于直观感受的“反映论”，而是主体在与客体的互动中赋予其情感意义的创造性的力量，是主体生命力的体现。因此，审美教育要通过教育过程中情感因素的运用打开学生的生命体验，引导学生以内在的情感应和生活的律动。只有情感因素的加入，才会让学生自觉地从对生命思考的高度来开展审美。这就要求学校和教师在注重创设良好的情感沟通的外在环境，应用情感类的教学资源和教学语言，丰富生命情感体验的课堂形式与课外活动。生命体验和情感教育的加强，使学生形成基于满足精神满足的审美需要，而不是简单地追求一时的感官愉悦。此时学生的审美对象也会随之发生变化，不再是肤浅低俗的事物，而是更多地关注优秀文化及文化产品，只有先进的、优秀的文艺作品和文化现象才能满足其审美需要，才能真正对学生的精神生活产生积极的影响。经济迅速发展和“泛娱乐化”的背景下，再加之以前审美教育的引导不足，大学生的自发性审美存在着功利化的问题，由此反映出来的审美素养不符合新时代对青年大学生提出的新要求。所以，改变新时代大学生被物欲功利化的审美观，提高基于精神满足的审美需要是新时代审美教育的现实任务。
二、致良知：知行合一
“致良知”，为王阳明独创的思想。首先，关于“良知”是什么，他认为“良知”是心的本体，即“而心之虚灵明觉，即所谓本然之良知也[11]”。“良知”是人人都具有的。其次，为何要“致良知”，王阳明用“四句教”高度凝练了自己的思想：心作为本体是没有善恶之分，但是“意”的动态过程是有善有恶的，如何区分善恶就要依靠“良知”的建立，做到“去恶存善”则是“格物”。除此之外，王阳明在《传习录》中还阐述了“良知”与“欲”“情”“意”的关系。“七情顺其自然之流行，皆是良知之用[12]”，王阳明认为“情”能成为“良知”的作用，不需要全然抑之，只要“情”无所执着，不失其度即可。但是“七情有着，俱谓之欲，俱为良知之蔽[13]”，因此“欲”与“良知”是相对的，要去私欲，使本然的良知显现出来。再次，论“致良知”的价值与意义，王阳明将“致良知”作为为圣的途径，“圣人之学，惟是致此良知而已”。那么，如何“致良知”呢，王阳明提出了“心上工夫”和“事上工夫”两个途径。“致者，至也”，用现代话说就是“体验”和“实践”。
（一）审美教育要注重学生内在的审美体验，即“静处体悟”
先对“心上工夫”进行讨论，即“感悟、体验”，从审美角度来说就是审美体验。良知的呈現不是理性的认知和分析，而是一种在一定情境中的感悟或体悟，王阳明在《传习录》中说：“人若知这良知诀窍，随他多少邪思枉念，这里一觉，都自消融。真个是灵丹一粒，点铁成金。”[14]可见“心上工夫”是一种觉悟或顿悟，在自我醒悟的瞬间把握住了人生的真谛。这种直觉顿悟是既要摆脱理性意识的束缚，又要摆脱实用意识的束缚，因此要求审美主体消解知性知识对审美对象的固化，主动跳出将事物当成日常生活实用之物的框架，让现象以本身的状态呈现。这与上文所述的情感体验有相通之处。当前高校的审美教育的形式多样，但无论是何种形式的美育，教育主体都过于注重形式的特点分析、系统的理论阐述以及内容的美学赏析，忽视了学生作为审美主体的直观审美体验。这也是审美教育不能达到触及心灵的教育效果的原因之一。“直觉性”和“意象性”作为审美体验的重要特点，在审美教育过程中往往被忽视。但在教育过程中，如何引导学生抛开世俗成见和个人私欲进行感悟是一个难题。这就要求审美教育必须与其他教育类型，例如思想政治教育、德育、劳育等结合起来。中国传统美学本质上就是一种人生美学，具有超越性并指向自由的精神境界的特征，这也给予新时代生命教育、道德教育一定的启示。因而新时代高校的审美教育不会是一门独立的学科，而是融入到各学科和校园生活的实际中。 （二）审美教育要注重学生的审美实践，即“事上磨练”
本心良知的呈現，既表现为感悟和体悟的“心上功夫”，也需要人们在日常生活中的具体实践和磨练，这就是王阳明的“行动美学”[15]。“心上工夫”与“事上工夫”是“致良知”上合一的，因为王阳明倡导“知行合一”，其在《答顾东桥书》中就清楚地说明了知行相持的关系：“知之真切笃实处，即是行;行之明觉精察处，即是知，知行工夫本不可离。”[16]从审美的角度来说，心上功夫是通过审美主体内在的直觉感悟获得感官享受和认知追求，“事上功夫”则是通过现实的审美实践完善人格和提高修养，达到自由自觉的“美”的境界。王阳明的“致良知”虽然是就人的德性而提出的，但又超越了“善”这一道德境界，人在具体的实践中磨练心性，使道德修养在其中落实和完善，必然会导向“美”的境界。王阳明心学是如何将美与善有联系起来的，下文将会做具体的相关阐述。本段只从王阳明“行”的重视中出发探讨其对审美实践的启示。传授必要的美学和艺术知识是审美教育在“知”上的途径，让学生直接参与审美活动则是在“行”方面的表现。首先，教师无法代替学生去体验，也不可能把自己的体验原原本本告诉学生。因此要尽可能地让学生直接参与审美活动，给学生创造丰富真切的审美氛围。其次，学生的主动参与是多样的，课堂教学中尽可能让学生多动手和动口等也是有效的主动参与。最后，学校应该给予学生更多自由表达感受的时间和平台。学生在审美活动中必然会有“形诸于外”的欲望，各类的校园文化活动，包括社团活动、节庆活动、各类赛事等都能给学生提供审美实践的机会，也是强化学生审美兴趣的重要手段之一。
三、训蒙思想：美与德合一
美与德（善）的关联、分离和融合是中国美学思想的重要发展路径，美一开始被作为道德的辅助和补充，逐渐发展为超越“道德”的道德理想和审美理想的存在。在教育层面上，从孔子开始，用“诗礼乐”来培养性格品德是一种普遍的手段。儒学发展至王阳明这里，在美与善、美育与德育的辩证关系上有了进一步的思考，被教育者的内在体验和人生境界在教育的目的、方式和过程中得到重视。
（一）审美教育要注重寓教于乐
中国哲学中的个人观念是与宇宙观念紧密联系的，这也赋予了个人道德价值的崇高感，从而使“德”与“美”在人生境界中实现合一。王阳明的美育思想以其心学思想为基础，从“致良知”出发不断使人格得到完善，从而达到“人格美”的境界，这一思想在《训蒙大意示教读刘伯颂等》一文中得以体现。首先，王阳明在文中阐明了教育理想、目的方面，即提倡人格教育。“古以教者，教以人伦。”[17]王阳明重视儿童的教育，“今教童子，惟当以孝、弟、忠、信、礼、义、廉、耻为专务[18]”。其次，王阳明认为“善”是“心”的本真状态，教育就是使本真之心得以发展。他将儿童的天性比喻为草木的的萌芽，以此论证对其进行教育的必要性，同时又提倡“今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已[19]”。意思是要启发儿童的天性，注重其内心的情感体悟，而这一切来自于学生发自内心的真诚和愉快，因此王阳明主张养成活泼的孩童，反对鞭挞绳缚。最后，王阳明将这种发自内心的情感满足当成是“善”的自然流露。其逻辑是：学生的本性得到释放和发展时，其本心就会显现出来，从善成为一种道德情感的内在满足，此时“善”与“乐”交融，主体也由道德的境界进入了审美的境界。王阳明准确把握人心对“乐”的喜好，以此将德育和美育结合起来，深刻地说明了寓教于乐的重要性，对新时代审美教育有着重要启示。王阳明十分重视音乐的美育作用，“琴瑟简编，学者不可无，盖有业以居之，心就不放[20]”，同时也提倡以诗歌教育孩童，“则宜诱之歌诗，以发其志意，导之习礼，以肃其威仪[21]”。
而“乐”在现代教育中有更广泛的意涵。但是此种“乐”绝不是嬉戏玩闹，王阳明批判只追求物欲满足的世风，抨击华而不实，把文艺当成享乐而放弃道德人格教育的文风。王阳明将艺术活动当作是一种严肃的道德修养，“艺者，义也，理之所宜者也。”他对“志于道，据于德，依于仁，游于艺”的解释说明“艺”是没有独立价值的，它是获得“道”的一种形式，与“德”“仁”相互促成。王阳明对“艺术”的思考，体现了其美育思想的“美与善合一”。审美教育相较于道德教育，更加倾向于是一种自由的感性的人格教育，更加依靠学生的人生体验和领悟，更加注重学生个性的培养和发展，让学生在生动活泼的现实活动中养成人的自发性和创造性。因此，王阳明重视儿童本性和其寓教于乐的美育思想有着重要的现实意义。
（二）审美教育要注重教育内容和教育方式的阶段性和多样化
王阳明在《教约》中曾谈到各级教育的内容。对于孩童，其主张每日先考德，次诵书、背书，次习礼、或作课，次复诵书、讲书，次歌诗，再考德。而对于每一项内容的教学要求和教学方法都有详细清晰的说明。例如，读诵诗歌时要“毋躁而急，毋荡而嚣”;习礼则要“澄心肃虑，审其仪节”等。由上而观，王阳明对儿童的教育课程主在教人做人，不止重于内心情感的愉悦，更加注重修身和养性。王阳明认为活泼是儿童的天性，教育要从儿童的心理特点出发，利用诗歌音乐等富有美感的活动开展教学，激发学习情趣，寓教于乐。这就涉及到现代审美教育所谓的“阶段性原则”。个体审美发展的阶段性已为许多心理学家所证实，教师必须遵循阶段性的特征进行美育活动。新时代审美教育更应该将夹断性原则贯彻到美育任务的确定、美育课程的设置以及美育内容的选择当中。高校的审美教育要区别于中小学的审美教育。首先，在任务方面，高校美育要抓住大学生“自我意识突出”“情感激烈复杂”“意志力增强”等心理特点，更注重于培养学生的审美创作和审美生活的引导。其次，在课程方面，高校课程不同于中小学，并没有普遍开设音乐课、美术课等课程。由于课程的专业程度较高，大学生接受审美教育的最直接的课程就是各类专业课，因此人文学科、自然学科本身的美育价值十分重要。除此以外，高校的美育课程还会融入到公共选修科目、思想政治教育课等课程当中去。高校美育课程的设置还应特别重视潜课程的开发，例如校园文化环境、课余的审美活动、学校的人际关系等，以发挥美育潜移默化的作用。最后，关于美育的内容选择，王阳明反对“功利辞章之学”，反对华而不实的“虚文”。大学生是具有一定审美能力的群体，他们已经不再满足于简单优美的内容，也不再满足于对艺术美的欣赏，他们希望能欣赏具有人类更深情感的内容，因此高校的美育内容也要避开王阳明所说的“虚文”，要从优美逐渐上升到崇高、悲和丑等。 至于教育方式，王阳明认为要多样，要将诱导、规范、讽读结合起来，不能只是枯燥地苦读。每一种教学方式都是依据一定的教学目的。审美教育的教学方式和手段也呈现出多样化的特点。高校的教学基础设施更加完善，教育资源更加丰富，教师在教学设计时可以考虑更多让学生直接参与的手段，利用社会的美育资源，例如图书馆、展览会、音乐会等，引导学生进行更加丰富的审美体验活动。教师要有广阔的审美视野，有目的地选择教学方式，有效地结合各种方式的优势，避免单一的、无针对性的教学方式。
现代社会中，对理性的过分推崇使人追求现实性而忽略了精神需要，而审美就是人表现自己的生命和情感的丰富性和特殊性的活动，因此审美教育在当代有着重要的意义。马克思、恩格斯认为培养和提高审美能力是使人的本质力量获得全面发展的重要途径，明确提出要将审美教育作为共产主义教育的一个组成部分。我国对审美教育的研究有悠久的历史，本文从其中的王阳明美育思想出发，以马克思主义世界观为指导，探索新时代高校审美教育的新途径，以期推动当代社会主义精神文明建设。
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责任编辑 黄邦道
*作者简介：王希曦，华南师范大学马克思主义学院硕士研究生。*基金项目：本文系2020-2021年度华南师范大学“挑战杯”金种子培育项目“思想政治教育视野下大学生审美价值观研究”（项目编号：20MYKA03）成果。