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【摘要】在每一堂数学课中，学生都会有一些突发的灵感、瞬间的创造火花，这是他们学习的顿悟，教师应该用心倾听，及时捕捉和评价。只有充分尊重学生，师生平等对话，才能让他们的智慧闪耀光芒，成就灵动的课堂。学生回答问题或做练习时，出现错误也是司空见惯的，是很正常的。当学生出现错误时，教师也不能直接奉送“真理”，也不应该怕耽误时间而回避，而是应该充分尊重学生，利用错误中的价值因素对学生应势利导。在课堂教学中，学生时常会提出一些让人出乎意外的问题。最有效的办法是先了解“意外”背后的真相，继而因势利导，把学生“脱轨”的思维引导到有价值的轨道上来。
【关键词】小学数学课堂 把握 生成契机
教师精心预设，更需要教师机智地、灵活地把握那些稍纵即逝的生成契机。面对课堂上的“灵光一闪”、“节外生枝”和“阴错阳差”，如果作为教师的我们能及时发现并有效利用，将使我们的教学收到事半功倍的效果。下面我结合教学实际谈谈如何在小学数学课堂中把握生成契机。
1“灵光一闪”，捕捉“精彩”
在每一堂数学课中，学生都会有一些突发的灵感、瞬间的创造火花，这是他们学习的顿悟，教师应该用心倾听，及时捕捉和评价。只有充分尊重学生，师生平等对话，才能让他们的智慧闪耀光芒，成就灵动的课堂。例如，学生认识了“平均数”的意义后，我出示了这样的一道练习：
求这个小组的平均分。
师：请同学们认真观察这些数据，你有什么方法求出他们的平均分？把你的方法写在纸上。
为了让学生充分思考解决问题的方法，我给了学生充分足的思考、探讨时间，鼓励学生大胆求异。
生1：先计算6人的总分：96+92+93+97+94+98=570（分），再计算平均分：570÷6=95（分）。
生2：教师，这样计算太繁烦，还可以这样计算，先凑整十数96+94=190，92+98=190，97+93=190，再用190×3=570，570÷6=95。
生3：先算90×6=540，再算6+2+3+7+4+8=30，（540+30）÷6=95。
师：能具体说说你的想法吗？
生3：我发现他们的分数都在90分以上，所以先算90×6=540，再算个位上的数的和6+2+3+7+4+8=30，用（540+30）÷6=95就是平均分。
课堂上我立即竖起了大拇指并及时表扬了他：“你真爱动脑筋，能想出这么简便的办法解决问题，了不起……”我的话还没说完，就见平时最调皮的陈浩高举着手喊：“老师，我还有一种算法，比他的还简便。”“刷”的一下，其余学生向了投去了怀疑的目光。我满怀期待地对他说：“请你向大家说说你的方法。”“既然分数都在90分以上，平均分一定在90分以上，所以只要求个位数的平均数就可以了。个位数的平均数是（6+2+3+7+4+8）÷6=30÷6=5，再加上90，就是平均分95了。”他的话音刚落，教室里立刻响起了热烈的掌声，大家向他投去了赞赏的目光。看来，其他学生认可了他的方法。我又乘热打铁，追问：“如果出现其他数，比如89，86，96，96，98，求这一组数的平均数，用他的方法可以吗？”孩子们先是一愣，接着在纸上算了起来。很快就有人举手了。
生4：可以把平均数看成90，先算（6+6+8-1-4）÷5=3，再算90+3=93。
师 ： 同学们真聪明能灵活运用自己创造？的方式解决问题，真不简单。尤其是陈浩同学认真观察、善于发现，用最简单的方法帮我们解决了问题。再次把掌声送给他。
2节外生枝，生成精彩
学生回答问题或做练习时，出现错误也是司空见惯的，是很正常的。当学生出现错误时，教师也不能直接奉送“真理”，也不应该怕耽误时间而回避，而是应该充分尊重学生，利用错误中的价值因素对学生应势利导，让学生通过讨论、操作、实验等探究活动，得到正确的结果。
例如，在教学“比列尺”时，我在解决问题阶段出示题目：一块长方形地，长80米 ，？ 宽30米。把它画在比例尺是1：1000的图纸上，平面图上的面积是多少平方厘米？？
生1：图上长为80×1/1000=0.08（米），0.08米=8厘米；图上宽为30×1/1000=0.03（米），0.03（米）=3厘米；图上面积为8×3=24（平方厘米）。
此时，一切都在我的预料之中。我刚想进入下一个环节，却有一位学生“自告奋勇”地向大家展示了第二种算法。
生2：80米=8000厘米，30米=3000厘米，8000× 3000 ×1/1000=24000（平方厘米）。
一石激起千层浪。这种方法一经展示，学生便争论起来。“这种方法好像没有错误，求图上距离就用乘法计算。” “错了。得数都不一样了。”“比例尺的概念是图上距离和实际距离的比，概念都搞错了。”
师；大家评一评，第二种算法都没有道理，为什么？
片刻后，有学生举手了。
生3：我认为这样算不对 ，因为8000× 3000 ×1/1000=24000（平方厘米）。所以工人叔叔画一张纸不需要那么大。
师：数据与生活联系起来对照，这个方法还不错。
生4：老师这种方法好像有错误，但又找不出错在哪里，说不出理由来。
很多学生附和着，接着教室里一片沉寂，眼睛齐刷刷地看在教师身上，希望教师给他们答案。
师：你们可以从他的算法上观察，看看有什么新的发现？请大家思考一下，然后小组讨论。
学生观察，讨论后交流。
生5：我们小组认为图上距离与图上面积是两个不同的概念，距离指的是长度，而面积指的是图形的大小。这幅图的比例尺是1：1000，表示的是图上距离与实际距离的比，而不是图上面积与实际面积的比。第二种算法用比例尺来算面积显然是错误的。（其他学生纷纷点头表示认可） 生6：老师，我还发现了一个秘密，比例尺1：1000的平方（1/1000×1/1000=1/1000000）就是图上距离与实际距离的比。（这位学生像发现新大陆一样激动地站起来，一吐为快）
师：你大胆地进行了数学猜想。但这种想法是否正确呢？大家有什么办法可以验证吗？
生7：我有好办法。（8000×1/1000）×（3000×1/1000）=24（平方厘米）根据乘法交换律和结合律，可以写成：（8000×3000）×（1/1000×1/1000）=24（平方厘米）。
师：多好的一个想法，运用乘法运算定律就说明了一切，真是伟大的“发现”……（教室里响起了热烈的掌声）
3“阴错阳差”，挖掘“精彩”
在课堂教学中，学生时常会提出一些让人出乎意外的问题。教师若装聋作哑，则挫伤学生的学习积极性，若严厉斥责，则将泯灭学生智慧的火花。最有效的办法是先了解“意外”背后的真相，继而因势利导，把学生“脱轨”的思维引导到有价值的轨道上来。
例如：教学“两位数乘两位数”时，我出示了这样一道题：学校门前有一个花坛，每排摆放19盆花，摆了这样的21排，一共有多少盆花？我要求学生说出计算方法和理由。于是，学生有了以下算法：
（1）用竖式计算。理由是：这种计算方法最常用。
（2）19×21=19×20+19=399。理由是：21个19想成20个19加1个19，可以简算。
（3）19×21=20×21-21=399。理由是：19个21想成20个21减去1个21，可以简算。
正当我要进行总结时，一位学生的发言打破了即将圆满结束的教学。他说：“19×21可以想成20×20-1，理由是：根据19×21=399的结果，想到20×20-1也是399。”最后他不好意思地笑着补充一句：“瞎猜的歪理。”教室里一片哗然，“没有道理”“瞎猜”“凑数”“歪理”……这种方法远远超出教师预设的范畴。我在课堂上十分镇定地说：“真的是歪理吗？在歪理的后面有没有真理呢？咱们一起找一找。”于是，课上又多了一个“找”真理的环节。一会儿的工夫，学生又惊呼起来。“不是歪理，有道理。”“这样计算是正确的。每排有19盆花，有这样的21排。把最后一排去掉，21排变成20排，将拿出的19盆给每排再补上1盆，每排由19盆变成20盆，其中最后一排少1盆，因此是20×20-1。”
接着又有一位学生举例：“18×21=19×20-2，17×21=18×20-3。”转眼之间，学生举的例子布满黑板。
在小学数学课堂中把握生成契机，营造智慧灵动，将是我在课堂上的最高要求。我相信这样的学习氛围有助于学生能力地提高，有助于教师教学水平的跨越，有助于教学质量的整体提升。
【关键词】小学数学课堂 把握 生成契机
教师精心预设，更需要教师机智地、灵活地把握那些稍纵即逝的生成契机。面对课堂上的“灵光一闪”、“节外生枝”和“阴错阳差”，如果作为教师的我们能及时发现并有效利用，将使我们的教学收到事半功倍的效果。下面我结合教学实际谈谈如何在小学数学课堂中把握生成契机。
1“灵光一闪”，捕捉“精彩”
在每一堂数学课中，学生都会有一些突发的灵感、瞬间的创造火花，这是他们学习的顿悟，教师应该用心倾听，及时捕捉和评价。只有充分尊重学生，师生平等对话，才能让他们的智慧闪耀光芒，成就灵动的课堂。例如，学生认识了“平均数”的意义后，我出示了这样的一道练习：
求这个小组的平均分。
师：请同学们认真观察这些数据，你有什么方法求出他们的平均分？把你的方法写在纸上。
为了让学生充分思考解决问题的方法，我给了学生充分足的思考、探讨时间，鼓励学生大胆求异。
生1：先计算6人的总分：96+92+93+97+94+98=570（分），再计算平均分：570÷6=95（分）。
生2：教师，这样计算太繁烦，还可以这样计算，先凑整十数96+94=190，92+98=190，97+93=190，再用190×3=570，570÷6=95。
生3：先算90×6=540，再算6+2+3+7+4+8=30，（540+30）÷6=95。
师：能具体说说你的想法吗？
生3：我发现他们的分数都在90分以上，所以先算90×6=540，再算个位上的数的和6+2+3+7+4+8=30，用（540+30）÷6=95就是平均分。
课堂上我立即竖起了大拇指并及时表扬了他：“你真爱动脑筋，能想出这么简便的办法解决问题，了不起……”我的话还没说完，就见平时最调皮的陈浩高举着手喊：“老师，我还有一种算法，比他的还简便。”“刷”的一下，其余学生向了投去了怀疑的目光。我满怀期待地对他说：“请你向大家说说你的方法。”“既然分数都在90分以上，平均分一定在90分以上，所以只要求个位数的平均数就可以了。个位数的平均数是（6+2+3+7+4+8）÷6=30÷6=5，再加上90，就是平均分95了。”他的话音刚落，教室里立刻响起了热烈的掌声，大家向他投去了赞赏的目光。看来，其他学生认可了他的方法。我又乘热打铁，追问：“如果出现其他数，比如89，86，96，96，98，求这一组数的平均数，用他的方法可以吗？”孩子们先是一愣，接着在纸上算了起来。很快就有人举手了。
生4：可以把平均数看成90，先算（6+6+8-1-4）÷5=3，再算90+3=93。
师 ： 同学们真聪明能灵活运用自己创造？的方式解决问题，真不简单。尤其是陈浩同学认真观察、善于发现，用最简单的方法帮我们解决了问题。再次把掌声送给他。
2节外生枝，生成精彩
学生回答问题或做练习时，出现错误也是司空见惯的，是很正常的。当学生出现错误时，教师也不能直接奉送“真理”，也不应该怕耽误时间而回避，而是应该充分尊重学生，利用错误中的价值因素对学生应势利导，让学生通过讨论、操作、实验等探究活动，得到正确的结果。
例如，在教学“比列尺”时，我在解决问题阶段出示题目：一块长方形地，长80米 ，？ 宽30米。把它画在比例尺是1：1000的图纸上，平面图上的面积是多少平方厘米？？
生1：图上长为80×1/1000=0.08（米），0.08米=8厘米；图上宽为30×1/1000=0.03（米），0.03（米）=3厘米；图上面积为8×3=24（平方厘米）。
此时，一切都在我的预料之中。我刚想进入下一个环节，却有一位学生“自告奋勇”地向大家展示了第二种算法。
生2：80米=8000厘米，30米=3000厘米，8000× 3000 ×1/1000=24000（平方厘米）。
一石激起千层浪。这种方法一经展示，学生便争论起来。“这种方法好像没有错误，求图上距离就用乘法计算。” “错了。得数都不一样了。”“比例尺的概念是图上距离和实际距离的比，概念都搞错了。”
师；大家评一评，第二种算法都没有道理，为什么？
片刻后，有学生举手了。
生3：我认为这样算不对 ，因为8000× 3000 ×1/1000=24000（平方厘米）。所以工人叔叔画一张纸不需要那么大。
师：数据与生活联系起来对照，这个方法还不错。
生4：老师这种方法好像有错误，但又找不出错在哪里，说不出理由来。
很多学生附和着，接着教室里一片沉寂，眼睛齐刷刷地看在教师身上，希望教师给他们答案。
师：你们可以从他的算法上观察，看看有什么新的发现？请大家思考一下，然后小组讨论。
学生观察，讨论后交流。
生5：我们小组认为图上距离与图上面积是两个不同的概念，距离指的是长度，而面积指的是图形的大小。这幅图的比例尺是1：1000，表示的是图上距离与实际距离的比，而不是图上面积与实际面积的比。第二种算法用比例尺来算面积显然是错误的。（其他学生纷纷点头表示认可） 生6：老师，我还发现了一个秘密，比例尺1：1000的平方（1/1000×1/1000=1/1000000）就是图上距离与实际距离的比。（这位学生像发现新大陆一样激动地站起来，一吐为快）
师：你大胆地进行了数学猜想。但这种想法是否正确呢？大家有什么办法可以验证吗？
生7：我有好办法。（8000×1/1000）×（3000×1/1000）=24（平方厘米）根据乘法交换律和结合律，可以写成：（8000×3000）×（1/1000×1/1000）=24（平方厘米）。
师：多好的一个想法，运用乘法运算定律就说明了一切，真是伟大的“发现”……（教室里响起了热烈的掌声）
3“阴错阳差”，挖掘“精彩”
在课堂教学中，学生时常会提出一些让人出乎意外的问题。教师若装聋作哑，则挫伤学生的学习积极性，若严厉斥责，则将泯灭学生智慧的火花。最有效的办法是先了解“意外”背后的真相，继而因势利导，把学生“脱轨”的思维引导到有价值的轨道上来。
例如：教学“两位数乘两位数”时，我出示了这样一道题：学校门前有一个花坛，每排摆放19盆花，摆了这样的21排，一共有多少盆花？我要求学生说出计算方法和理由。于是，学生有了以下算法：
（1）用竖式计算。理由是：这种计算方法最常用。
（2）19×21=19×20+19=399。理由是：21个19想成20个19加1个19，可以简算。
（3）19×21=20×21-21=399。理由是：19个21想成20个21减去1个21，可以简算。
正当我要进行总结时，一位学生的发言打破了即将圆满结束的教学。他说：“19×21可以想成20×20-1，理由是：根据19×21=399的结果，想到20×20-1也是399。”最后他不好意思地笑着补充一句：“瞎猜的歪理。”教室里一片哗然，“没有道理”“瞎猜”“凑数”“歪理”……这种方法远远超出教师预设的范畴。我在课堂上十分镇定地说：“真的是歪理吗？在歪理的后面有没有真理呢？咱们一起找一找。”于是，课上又多了一个“找”真理的环节。一会儿的工夫，学生又惊呼起来。“不是歪理，有道理。”“这样计算是正确的。每排有19盆花，有这样的21排。把最后一排去掉，21排变成20排，将拿出的19盆给每排再补上1盆，每排由19盆变成20盆，其中最后一排少1盆，因此是20×20-1。”
接着又有一位学生举例：“18×21=19×20-2，17×21=18×20-3。”转眼之间，学生举的例子布满黑板。
在小学数学课堂中把握生成契机，营造智慧灵动，将是我在课堂上的最高要求。我相信这样的学习氛围有助于学生能力地提高，有助于教师教学水平的跨越，有助于教学质量的整体提升。