论文部分内容阅读
摘要:阅读教学是语文教学的重要组成部分，阅读教学规范注定将成为语文阅读教学追求永恒的话题。但如今，部分教师在进行阅读教学时目标不清晰，方法不合理，评价不科学，阅读教学规范的缺失，让他们的教学远没有达到有效与高效的要求与境界。基于上述认识，笔者认为，我们应该遵循阅读教学的规范，明确阅读教学“要到哪里去”、“怎样到那里去”、“我们有没有到那里”。让阅读教学更加有效，更加敞亮。
关键词:规范 阅读教学 有效
【中图分类号】G623.23 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2012)03-0046-02
教学规范，是在一定的教育思想和教学原理指导下形成的教学活动的基本框架结构。好的教学规范能够帮助学习者将知识有效地同化到自己已有的认知图式中去，使知识得到更好地理解；好的教学规范能够使课程中的基本概念、原理及其内部规律更好地融入一个有机的“结构化”系统，使其有效地迁移到学习者的认知结构中去。自新一轮基础教育课程改革实施后，在教学有效性被广泛关注的背景下，“聚焦课堂，建立规范”已成为教育改革发展的必然趋势。
阅读教学是语文教学的重要组成部分。阅读教学规范注定将成为语文阅读教学追求永恒的话题，因为它不仅对提高阅读教学质量具有重要的导向和指引作用，更对提高语文教学质量具有举足轻重的作用。
阅读教学规范，有教的规范，也有学的规范，两者之间有不同，但又有着千丝万缕的联系。本文侧重探讨教的规范。
一、诠释:阅读教学规范的内涵
对“规范”，《现代汉语词典》是这样解释的：①约定俗成或明文规定；②合乎规范；③使合乎规范。这样说来，“规范的语文阅读教学”应该是一种符合阅读教学约定俗成或明文规定的合理化的教学。
就语文课程本身来说，语文学科特点与认知要求决定了语文阅读教学的规范化。语文是一门学科，有着它的系统化学科知识。知识本身有线索，知识的学习就会有一定的规范。语文学习是基本的认识活动，认识活动就必然有从低级到高级、由简单到复杂等循环往复螺旋上升的过程。课堂教学是语文学习活动的主渠道，阅读教学又是语文课堂教学的主要组成部分，所以阅读教学必然有章可循。比如，课的特点应该符合认知规律；教，必须遵循学生的认知心理等。
语文课程标准里对阅读方面的总目标是：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。”
结合语文课程特有的性质，对照语文课程标准对阅读教学的要求，我认为，规范化的语文阅读教学大抵应该具有以下特征：①合乎传统语文教育教学经验；②遵循学生身心发展规律；③遵循母语学习规律；④符合语文新课程标准规定。
二、追问：规范的缺失何以让阅读教学陷入困囿
随着课改的深入，老师们努力把新课程的理念转化为教学行为，阅读教学出现了一些新的气象，教材的人文内涵得到比较深入的发掘，学生学习的主体地位有所提升，开发和利用了一些教育资源，教学形式也开始变得生动活泼起来。但是，新课程下的阅读教学也还有许多问题需要研究，阅读教学课堂中仍然存在着一些不良现象，并且这些现象在普通教师的课堂教学中时常看到：
贪多求全：课堂上较多见的是“推土机”，只有浅表层面的推进，较少见到“打桩机”，抓住一点深入开掘。整节课中，学生活动形式很多，然而读书时间少了，思考时间少了，对语言文字的理解、品位、运用的时间不足，举手活跃但思维肤浅。
问题过多：阅读课的课堂上，我们常常要开展一些讨论。但部分课堂教师的提问过多，问个不休，问题没有深度，没有容量，比较琐碎，学生思维没有得到较好的发展。
拓展过度：学生对文本的解读尚未深入，就要开始语言拓展，情感拓展，开展综合实践活动，忽视了文本教学任务的落实，学生感受浮光掠影，懵懵懂懂。对语文外延的无边界扩张和泛语文现象导致语文本体的缺失，也使语文的阅读教学规范呈现虚无化和杂乱化。
透过这些问题和现象来挖掘它们背后存在的原因，我觉得造成上述现象有以下几个深层次的原因：
目标不清晰：阅读教学低年级向中年级靠，中年级向高年级靠的倾向明显。低年级忽视朗读教学和词句教学；中年级忽视段的教学；高年级只注重分析内容，忽视学习语言、领悟写法。各年段重得意，轻得言。
方法不合理：不了解阅读心理，不懂得阅读规律，丢掉了一些传统语文教育教学经验，如从整体入手，以读为主，阅读与思考相结合等。没有一定规范的阅读教学方法的支撑，教学效率可想而知。
评价不科学：这里的评价单指对教师教的评价。虽然我们对阅读教学的评价方式越来越多样化，但对教师教的评价重点往往仍在于鉴定教师的课堂教学效果，把教师的课堂教学效果，做为判断他们是否已经具备奖励或处罚的条件，作为解聘、降低、晋级、加薪、增加奖金等决定的依据，而不是以此诊断教师课堂教学的问题，制定教师的个人发展目标，满足教师的个人发展需求。
三、探寻：让阅读教学抵达敞亮的境界
基于上述认识，我认为，我们应该重拾阅读教学的规范，明确阅读教学“要到哪里去”、“怎样到那里去”、“我们有没有到那里”，让阅读教学更加有效，更加敞亮。
1．我们要到哪里去——追寻原点，让价值定位于“语文素养”
语文教育的“原点”在哪里？叶圣陶老先生曾经用了一句经典的话概括了语文教育的“原点”：“语文教育应该包括听话、说话、阅读、写作四项。”
有人将现代的语文教育目标的三个层次作为语文教育的“原点”：第一个层次是培养学生基本的听说读写能力，让每个学生能够运用祖国的语言文字进行社会交际、继续学习的基本需要。这是语文教学的基本任务和核心目标。第二个层次是通过语文学习，促进学生对自然、社会的认识,从而进入人类文明的殿堂。这是语文教学的重要任务和过程目标，也是养育情感、德性的方法和手段。第三个层次是领悟、反思历史与文化、社会与人生，培养积极健康的人格。这是语文教学的不懈追求，但又不能仅靠语文教学来单独支撑。通过这三个层次的划分，我们也可以清晰地看到，语文教学的“原点”就是发展学生的语言水平，培养学生的语文素养。
阅读教学在每个学段又有每个学段的要求，这些要求便是我们进行阅读教学的指针与规范，我们应该做到“不越位”，防止“不到位”。崔峦老师提出，就小学阶段来说，主要培养感受、理解、积累和初步运用的能力。这是语文的综合能力，各学段可以有所侧重。如，低年级侧重在通过朗读和借助图画阅读，了解课文内容，理解重点词句，学习积累词语上。中年级进而通过朗读、默读，合作交流，把握文章的主要内容，体会思想感情；用多种方法理解词句，体会表达效果；在大量阅读中提高感受和理解能力，养成读书看报的习惯。高年级进一步提高阅读的速度和质量，能体会词句含义、感情色彩及表达效果；揣摩文章叙述顺序，领悟表达方法；学习根据需要，通过快速浏览，搜集和处理信息的方法；学习探究性阅读。但是，感受、理解、积累、运用的能力不能割裂开来，逐一培养，而应既有所侧重，又能整体推进。
因此，在阅读教学中，教师要自觉增强自己的语文意识，要规范执行《课程标准》的年段目标，明确学什么，不学什么；教什么，不教什么。只有不折不扣地达成年段目标，体现阶段性，才能环环相扣，螺旋上升，最终实现小学阶段的各项目标。
2．怎样到那里去——合理安排，让流程趋向于“理想状态”
（1）循序渐进，合乎规律。心理学告诉我们：“人类心理中最基本的特征是在意识经验中显现的整体性，而整体性也是我们直觉思维最显著的特征，直觉思维从认识过程一开始就把对象作为一个整体来观照。”可见，整体感知是认知的开端。人们对客观事物的认识首先来源于整体的感知，它是人类认识世界的基础，是人类获得感性认识的主要形式。阅读教学中，教师就应该带领学生从整体入手，分部探究，然后又回归到整体。
对单篇文章的初读，培养学生的整体感知能力，教师首先要把握学生的初读环节，培养他们通读课文的能力。这就需要教师抛弃传统的从字词句到段落层次到篇章结构的三段论式的教学方法，而代之以从全篇着眼的“重读书”、“重感悟”，“整体把握课文内容”的“整体感知”的教学模式，从而为阅读教学全程打下坚实基础。其次，要多让学生说说读了这篇文章知道了什么？想到了什么？有什么不明白的吗？哪些词或句给,留下深刻的印象？第三、课堂上要经常让学生到讲台上把故事的内容梗概告诉给同学们，课后可要求学生把故事讲给亲人、伙伴们。
苏教版教材越来越重视单元主题的提炼，以单元主题为核心的一组课文的整体把握时，教师可以以一个单元为一个整体，引导学生从整体入手，整体把握，紧扣单元主题把相关知识连为一条教学线索，使单元整体运转，采用“精讲引路——自学讨论——比较异同——归纳总结”的螺旋深化的方法进行点拨。小学从低年级到高年级的阅读内容是螺旋式的深化，让学生建立单元整体感时，还可让学生从同一册中或不同册中的单元与单元之间的联系中寻找到突破口，从而更好地培养学生的整体把握能力。
在学生充分理解文本的基础上，适时适量地补充同类文章、增加阅读量以拓展文本，既能让学生更充分地理解、感悟文本，更能丰厚阅读教学，建立课内外的整体联系，获得“语文学习的外延与生活的外延是相等的”整体感。
（2）主线清晰，内容丰满。由于我们的课堂教学时间有限，我们教学的对象又是6岁到12岁的儿童，一节课的教学流程最好是主线清晰，头绪相对单一。但是，如果一节课只有简简单单几根筋，而没有血肉，那么这节课必然枯燥乏味，学生也得不到多方面的发展。所以一节比较规范的课，应该既是主线清晰的，又是有血有肉、内容丰满的。在课文的一个或几个点上展开，通过朗读、思考、体验、感悟、表达等多种活动，使学生在语言、思维、情感、认识等方面获得多方面的发展。
课堂练笔是语文教学活动中落实语言文字训练，促进读写结合的一项有效措施。如果能发挥随堂小练笔对发展学生思维、语言的作用，就能丰富教学内容。小练笔可以设置在课堂情感的“井喷”处，教师应该作些具体的提示或者提醒，进行适度的开发和利用，绝不能“滥练滥写”，进入无序练写的状态。一般地说，小练笔放在结课时比较合适。在这个阶段，学生对文本的价值取向、人文内涵有了相对准确的把握，也积累了相对丰富的语词，经过一堂课情感的积蓄、酝酿，有了表达的欲望，所以这个时候进行小练笔的练习效果相对较好。不过这也不是绝对的，其实有些课文，也可以尝试让学生在刚接触到课文的时候就“奋笔疾书”，如初读课文后即让学生用笔来表达对课文的理解，表达对课文中人物的情感，表达自己的初识心理和认知感觉等。
当前，大多数老师在教学时都具有“大语文”意识，充分挖掘、利用和开发各种课程资源，在阅读时进行课外拓展，使得教学内容变得丰富。阅读教学就如一道道菜肴，教学中的拓展延伸就如同调味品，没了少了，菜肴就淡而无味，多了乱了就无法入口。阅读教学过程中，拓展也要适宜。课前拓展性阅读的目的主要是让学生了解课文的写作背景、与课文内容相关的知识等，以激发学生阅读兴趣，为学生更好地学习课文储备能量。阅读教学过程中，学生经常会遇到疑难，适时地利用拓展性阅读材料能够很好地帮助学生自主学习，释疑解惑。一篇课文学完后，当学生意犹未尽时，教师可以有针对性地向他们推荐相关的课外读物，使阅读向课外、课后延伸，并及时地进行反馈、交流，这样，有利于最大限度地去开发课程资源，促进课内外学习和运用的结合，调动学生学习运用语文的积极性，并不断扩大语文学习的视野。只有不露痕迹、张弛有度、画龙点睛的拓展才是我们教学所追求的规范与境界。
（3）板块结构，机动灵活。在安排阅读教学的流程时，不少老师仍喜欢采用直线式程序，把一节课的教学流程用一条线串起来，先做什么，再做什么，一环扣一环。这种直线式教学便于老师把握完成一个环节，进入下一个环节。但是直线式流程也有不足，主要是限制了学生的活动，使学生不能越雷池半步，课堂教学会变得机械和刻板，不能适应学生的学习需求。
板块式的教学结构可以让教师的教和学生的学都有一个比较大的空间。在这样的教学结构中，一节课被分成几大板块，每一个板块都有一组小的目标。围绕这些小目标进行听、说、读、写、思等活动。在板块内部，教学活动可以灵活变动，板块与板块之间有时也可以根据教学实际进行一些调整。板块教学可以让阅读教学在规范与灵动之间找到接榫的点。
3.我们有没有到那里——尊重主体，让评价立足于“以学定教”
课程标准中提出，阅读教学要重视学生在阅读过程中的主体地位，重视学生的独特感受和体验，在文学作品阅读教学中，不去追求“标准答案”。其次，“课标”非常关注培养阅读中积极健康的情感、态度和正确的价值观导向，强调养成阅读的兴趣和习惯，注意培养语感，重视加强积累。因此，阅读评价要综合考查学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向，考查其阅读的兴趣、方法与习惯以及阅读材料的选择和阅读量。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。
规范的阅读教学评价应该以学生的“学”评价教师的“教”。从课堂教学上学生认知、思维、情感等方面的发展来评价教师的教学质量的高低。具体从学生课堂教学中呈现的四种状态来评价课堂教学的效果，即学生情绪状态、交往状态、思维状态、目标达成状态。没有情绪状态、交往状态，就不能激活课堂；单有情绪状态、交往状态，容易形成课堂教学中的“泡沫现象”、“表面繁荣”；只有四大状态协调统一，才可能对课堂教学效果作出准确的评价。
四、结语: 在坚守规范与变革创新中相互融合
语文教学没有“模式”不应该格式化；但语文教学又有“程序”，应该规范化。从教学本质讲，灵动与规范，艺术与科学，相辅相成，并不矛盾。我们需要用规范来引导语文阅读教学，我们也需要阅读教学的革新。阅读教学只有在规范中坚守，在创新中变革，两者相互融合、相辅相成，简而概之，让课堂教学规范成为课改中坚守与变革相互促进与交融的规范。
教学规范的执行具有强制性，但更强调养成型。教学规范内化为教师的自觉行动，需要时间和实践的积累。只有规范的课堂才是有效的课堂，只有在规范课堂的基础上，阅读教学才会充满生命的活力，才会走向有效与高效，才会为学生的终生及全面发展奠定亮丽的底色！
参考文献
[1]付宜红《小学语文》 教育部义务教育新课程远程研修丛书 华东师范大学出版社 2008年6月
[2]陈军《语文教学时习论》 上海教育出版社 2005年4月
[3]董蓓菲《语文教育心理学》上海教育出版社 2006年8月
关键词:规范 阅读教学 有效
【中图分类号】G623.23 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089(2012)03-0046-02
教学规范，是在一定的教育思想和教学原理指导下形成的教学活动的基本框架结构。好的教学规范能够帮助学习者将知识有效地同化到自己已有的认知图式中去，使知识得到更好地理解；好的教学规范能够使课程中的基本概念、原理及其内部规律更好地融入一个有机的“结构化”系统，使其有效地迁移到学习者的认知结构中去。自新一轮基础教育课程改革实施后，在教学有效性被广泛关注的背景下，“聚焦课堂，建立规范”已成为教育改革发展的必然趋势。
阅读教学是语文教学的重要组成部分。阅读教学规范注定将成为语文阅读教学追求永恒的话题，因为它不仅对提高阅读教学质量具有重要的导向和指引作用，更对提高语文教学质量具有举足轻重的作用。
阅读教学规范，有教的规范，也有学的规范，两者之间有不同，但又有着千丝万缕的联系。本文侧重探讨教的规范。
一、诠释:阅读教学规范的内涵
对“规范”，《现代汉语词典》是这样解释的：①约定俗成或明文规定；②合乎规范；③使合乎规范。这样说来，“规范的语文阅读教学”应该是一种符合阅读教学约定俗成或明文规定的合理化的教学。
就语文课程本身来说，语文学科特点与认知要求决定了语文阅读教学的规范化。语文是一门学科，有着它的系统化学科知识。知识本身有线索，知识的学习就会有一定的规范。语文学习是基本的认识活动，认识活动就必然有从低级到高级、由简单到复杂等循环往复螺旋上升的过程。课堂教学是语文学习活动的主渠道，阅读教学又是语文课堂教学的主要组成部分，所以阅读教学必然有章可循。比如，课的特点应该符合认知规律；教，必须遵循学生的认知心理等。
语文课程标准里对阅读方面的总目标是：“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。学会运用多种阅读方法。能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界。”
结合语文课程特有的性质，对照语文课程标准对阅读教学的要求，我认为，规范化的语文阅读教学大抵应该具有以下特征：①合乎传统语文教育教学经验；②遵循学生身心发展规律；③遵循母语学习规律；④符合语文新课程标准规定。
二、追问：规范的缺失何以让阅读教学陷入困囿
随着课改的深入，老师们努力把新课程的理念转化为教学行为，阅读教学出现了一些新的气象，教材的人文内涵得到比较深入的发掘，学生学习的主体地位有所提升，开发和利用了一些教育资源，教学形式也开始变得生动活泼起来。但是，新课程下的阅读教学也还有许多问题需要研究，阅读教学课堂中仍然存在着一些不良现象，并且这些现象在普通教师的课堂教学中时常看到：
贪多求全：课堂上较多见的是“推土机”，只有浅表层面的推进，较少见到“打桩机”，抓住一点深入开掘。整节课中，学生活动形式很多，然而读书时间少了，思考时间少了，对语言文字的理解、品位、运用的时间不足，举手活跃但思维肤浅。
问题过多：阅读课的课堂上，我们常常要开展一些讨论。但部分课堂教师的提问过多，问个不休，问题没有深度，没有容量，比较琐碎，学生思维没有得到较好的发展。
拓展过度：学生对文本的解读尚未深入，就要开始语言拓展，情感拓展，开展综合实践活动，忽视了文本教学任务的落实，学生感受浮光掠影，懵懵懂懂。对语文外延的无边界扩张和泛语文现象导致语文本体的缺失，也使语文的阅读教学规范呈现虚无化和杂乱化。
透过这些问题和现象来挖掘它们背后存在的原因，我觉得造成上述现象有以下几个深层次的原因：
目标不清晰：阅读教学低年级向中年级靠，中年级向高年级靠的倾向明显。低年级忽视朗读教学和词句教学；中年级忽视段的教学；高年级只注重分析内容，忽视学习语言、领悟写法。各年段重得意，轻得言。
方法不合理：不了解阅读心理，不懂得阅读规律，丢掉了一些传统语文教育教学经验，如从整体入手，以读为主，阅读与思考相结合等。没有一定规范的阅读教学方法的支撑，教学效率可想而知。
评价不科学：这里的评价单指对教师教的评价。虽然我们对阅读教学的评价方式越来越多样化，但对教师教的评价重点往往仍在于鉴定教师的课堂教学效果，把教师的课堂教学效果，做为判断他们是否已经具备奖励或处罚的条件，作为解聘、降低、晋级、加薪、增加奖金等决定的依据，而不是以此诊断教师课堂教学的问题，制定教师的个人发展目标，满足教师的个人发展需求。
三、探寻：让阅读教学抵达敞亮的境界
基于上述认识，我认为，我们应该重拾阅读教学的规范，明确阅读教学“要到哪里去”、“怎样到那里去”、“我们有没有到那里”，让阅读教学更加有效，更加敞亮。
1．我们要到哪里去——追寻原点，让价值定位于“语文素养”
语文教育的“原点”在哪里？叶圣陶老先生曾经用了一句经典的话概括了语文教育的“原点”：“语文教育应该包括听话、说话、阅读、写作四项。”
有人将现代的语文教育目标的三个层次作为语文教育的“原点”：第一个层次是培养学生基本的听说读写能力，让每个学生能够运用祖国的语言文字进行社会交际、继续学习的基本需要。这是语文教学的基本任务和核心目标。第二个层次是通过语文学习，促进学生对自然、社会的认识,从而进入人类文明的殿堂。这是语文教学的重要任务和过程目标，也是养育情感、德性的方法和手段。第三个层次是领悟、反思历史与文化、社会与人生，培养积极健康的人格。这是语文教学的不懈追求，但又不能仅靠语文教学来单独支撑。通过这三个层次的划分，我们也可以清晰地看到，语文教学的“原点”就是发展学生的语言水平，培养学生的语文素养。
阅读教学在每个学段又有每个学段的要求，这些要求便是我们进行阅读教学的指针与规范，我们应该做到“不越位”，防止“不到位”。崔峦老师提出，就小学阶段来说，主要培养感受、理解、积累和初步运用的能力。这是语文的综合能力，各学段可以有所侧重。如，低年级侧重在通过朗读和借助图画阅读，了解课文内容，理解重点词句，学习积累词语上。中年级进而通过朗读、默读，合作交流，把握文章的主要内容，体会思想感情；用多种方法理解词句，体会表达效果；在大量阅读中提高感受和理解能力，养成读书看报的习惯。高年级进一步提高阅读的速度和质量，能体会词句含义、感情色彩及表达效果；揣摩文章叙述顺序，领悟表达方法；学习根据需要，通过快速浏览，搜集和处理信息的方法；学习探究性阅读。但是，感受、理解、积累、运用的能力不能割裂开来，逐一培养，而应既有所侧重，又能整体推进。
因此，在阅读教学中，教师要自觉增强自己的语文意识，要规范执行《课程标准》的年段目标，明确学什么，不学什么；教什么，不教什么。只有不折不扣地达成年段目标，体现阶段性，才能环环相扣，螺旋上升，最终实现小学阶段的各项目标。
2．怎样到那里去——合理安排，让流程趋向于“理想状态”
（1）循序渐进，合乎规律。心理学告诉我们：“人类心理中最基本的特征是在意识经验中显现的整体性，而整体性也是我们直觉思维最显著的特征，直觉思维从认识过程一开始就把对象作为一个整体来观照。”可见，整体感知是认知的开端。人们对客观事物的认识首先来源于整体的感知，它是人类认识世界的基础，是人类获得感性认识的主要形式。阅读教学中，教师就应该带领学生从整体入手，分部探究，然后又回归到整体。
对单篇文章的初读，培养学生的整体感知能力，教师首先要把握学生的初读环节，培养他们通读课文的能力。这就需要教师抛弃传统的从字词句到段落层次到篇章结构的三段论式的教学方法，而代之以从全篇着眼的“重读书”、“重感悟”，“整体把握课文内容”的“整体感知”的教学模式，从而为阅读教学全程打下坚实基础。其次，要多让学生说说读了这篇文章知道了什么？想到了什么？有什么不明白的吗？哪些词或句给,留下深刻的印象？第三、课堂上要经常让学生到讲台上把故事的内容梗概告诉给同学们，课后可要求学生把故事讲给亲人、伙伴们。
苏教版教材越来越重视单元主题的提炼，以单元主题为核心的一组课文的整体把握时，教师可以以一个单元为一个整体，引导学生从整体入手，整体把握，紧扣单元主题把相关知识连为一条教学线索，使单元整体运转，采用“精讲引路——自学讨论——比较异同——归纳总结”的螺旋深化的方法进行点拨。小学从低年级到高年级的阅读内容是螺旋式的深化，让学生建立单元整体感时，还可让学生从同一册中或不同册中的单元与单元之间的联系中寻找到突破口，从而更好地培养学生的整体把握能力。
在学生充分理解文本的基础上，适时适量地补充同类文章、增加阅读量以拓展文本，既能让学生更充分地理解、感悟文本，更能丰厚阅读教学，建立课内外的整体联系，获得“语文学习的外延与生活的外延是相等的”整体感。
（2）主线清晰，内容丰满。由于我们的课堂教学时间有限，我们教学的对象又是6岁到12岁的儿童，一节课的教学流程最好是主线清晰，头绪相对单一。但是，如果一节课只有简简单单几根筋，而没有血肉，那么这节课必然枯燥乏味，学生也得不到多方面的发展。所以一节比较规范的课，应该既是主线清晰的，又是有血有肉、内容丰满的。在课文的一个或几个点上展开，通过朗读、思考、体验、感悟、表达等多种活动，使学生在语言、思维、情感、认识等方面获得多方面的发展。
课堂练笔是语文教学活动中落实语言文字训练，促进读写结合的一项有效措施。如果能发挥随堂小练笔对发展学生思维、语言的作用，就能丰富教学内容。小练笔可以设置在课堂情感的“井喷”处，教师应该作些具体的提示或者提醒，进行适度的开发和利用，绝不能“滥练滥写”，进入无序练写的状态。一般地说，小练笔放在结课时比较合适。在这个阶段，学生对文本的价值取向、人文内涵有了相对准确的把握，也积累了相对丰富的语词，经过一堂课情感的积蓄、酝酿，有了表达的欲望，所以这个时候进行小练笔的练习效果相对较好。不过这也不是绝对的，其实有些课文，也可以尝试让学生在刚接触到课文的时候就“奋笔疾书”，如初读课文后即让学生用笔来表达对课文的理解，表达对课文中人物的情感，表达自己的初识心理和认知感觉等。
当前，大多数老师在教学时都具有“大语文”意识，充分挖掘、利用和开发各种课程资源，在阅读时进行课外拓展，使得教学内容变得丰富。阅读教学就如一道道菜肴，教学中的拓展延伸就如同调味品，没了少了，菜肴就淡而无味，多了乱了就无法入口。阅读教学过程中，拓展也要适宜。课前拓展性阅读的目的主要是让学生了解课文的写作背景、与课文内容相关的知识等，以激发学生阅读兴趣，为学生更好地学习课文储备能量。阅读教学过程中，学生经常会遇到疑难，适时地利用拓展性阅读材料能够很好地帮助学生自主学习，释疑解惑。一篇课文学完后，当学生意犹未尽时，教师可以有针对性地向他们推荐相关的课外读物，使阅读向课外、课后延伸，并及时地进行反馈、交流，这样，有利于最大限度地去开发课程资源，促进课内外学习和运用的结合，调动学生学习运用语文的积极性，并不断扩大语文学习的视野。只有不露痕迹、张弛有度、画龙点睛的拓展才是我们教学所追求的规范与境界。
（3）板块结构，机动灵活。在安排阅读教学的流程时，不少老师仍喜欢采用直线式程序，把一节课的教学流程用一条线串起来，先做什么，再做什么，一环扣一环。这种直线式教学便于老师把握完成一个环节，进入下一个环节。但是直线式流程也有不足，主要是限制了学生的活动，使学生不能越雷池半步，课堂教学会变得机械和刻板，不能适应学生的学习需求。
板块式的教学结构可以让教师的教和学生的学都有一个比较大的空间。在这样的教学结构中，一节课被分成几大板块，每一个板块都有一组小的目标。围绕这些小目标进行听、说、读、写、思等活动。在板块内部，教学活动可以灵活变动，板块与板块之间有时也可以根据教学实际进行一些调整。板块教学可以让阅读教学在规范与灵动之间找到接榫的点。
3.我们有没有到那里——尊重主体，让评价立足于“以学定教”
课程标准中提出，阅读教学要重视学生在阅读过程中的主体地位，重视学生的独特感受和体验，在文学作品阅读教学中，不去追求“标准答案”。其次，“课标”非常关注培养阅读中积极健康的情感、态度和正确的价值观导向，强调养成阅读的兴趣和习惯，注意培养语感，重视加强积累。因此，阅读评价要综合考查学生阅读过程中的感受、体验、理解和价值取向，考查其阅读的兴趣、方法与习惯以及阅读材料的选择和阅读量。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。
规范的阅读教学评价应该以学生的“学”评价教师的“教”。从课堂教学上学生认知、思维、情感等方面的发展来评价教师的教学质量的高低。具体从学生课堂教学中呈现的四种状态来评价课堂教学的效果，即学生情绪状态、交往状态、思维状态、目标达成状态。没有情绪状态、交往状态，就不能激活课堂；单有情绪状态、交往状态，容易形成课堂教学中的“泡沫现象”、“表面繁荣”；只有四大状态协调统一，才可能对课堂教学效果作出准确的评价。
四、结语: 在坚守规范与变革创新中相互融合
语文教学没有“模式”不应该格式化；但语文教学又有“程序”，应该规范化。从教学本质讲，灵动与规范，艺术与科学，相辅相成，并不矛盾。我们需要用规范来引导语文阅读教学，我们也需要阅读教学的革新。阅读教学只有在规范中坚守，在创新中变革，两者相互融合、相辅相成，简而概之，让课堂教学规范成为课改中坚守与变革相互促进与交融的规范。
教学规范的执行具有强制性，但更强调养成型。教学规范内化为教师的自觉行动，需要时间和实践的积累。只有规范的课堂才是有效的课堂，只有在规范课堂的基础上，阅读教学才会充满生命的活力，才会走向有效与高效，才会为学生的终生及全面发展奠定亮丽的底色！
参考文献
[1]付宜红《小学语文》 教育部义务教育新课程远程研修丛书 华东师范大学出版社 2008年6月
[2]陈军《语文教学时习论》 上海教育出版社 2005年4月
[3]董蓓菲《语文教育心理学》上海教育出版社 2006年8月