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摘要：各种心理问题都有一个共同的痛苦源，即心力萎顿。屡屡受挫而导致的“习得性无助感”、逃避惩罚而形成的避免失败动机、过度强化使学生失去学习兴趣等都是其形成的原因。本文借鉴有效咨询与治疗的共同要素，提出教育教学中要重视培养学生积极态度，关注学生情感需要，提高学生自我效能感，提供新的学习经验，以唤起学生内在的力量，让学生成为积极的生活者。
关键词：心力萎顿；有效性；咨询与治疗；共同要素
“我因为成绩不理想，失去了学习兴趣，逃避课堂，逃避老师，不再喜欢问问题，看到日子一天天过去，考试一天天逼近，想认真学习，可又觉得力不从心……”
“学习的忙碌使我忽视了与同学的交往。现在我发现连一个能说点儿知心话的朋友都没有，我好孤单。我竭力让自己将精力放在学习上，学习成了我惟一的追求，但我觉得活着好累。”
……
这是一些花季少年发自内心的声音！本是豆蔻年华，本应充满憧憬，富含激情，为何如此的消沉？如此倦怠？
有时候，我们不得不反思，为什么那么多学生对上课、学习，对生活感到无助与痛苦？我们忙于备课、教学，把自己认为好的东西教给我们的学生，却没有真正关心他们的感受，没有真正走进他们的内心，甚至不屑于倾听他们的心灵……试想，如果没有学生学习的内在动力需要，那么，教育何以发挥其应有的作用？
一、不容忽视的“心力萎顿”
一项调查表明，10%左右的学生存在着心理问题，而更多的学生需要心理方面的关怀和教育。咨询和治疗心理研究发现，各种心理问题终极原因不同，表现形式也各异，但却都有一个共同的痛苦来源，杰罗姆·弗兰克称之为“心力萎顿”。“心力萎顿”起于人的主观无能感，即无法应付他自己以及周围的人都觉得他能够处理的问题。
事实上，很多学生都不同程度地存在着“心力萎顿”，他们对自己丧失了信心，失去了对自身情感和思维的控制能力；常常感到被疏远和孤立；失去对他人的信念，变得专注于自我，看不到长远目标，时刻担心下一次的失败；他们的主导心境通常是焦虑和抑郁，程度不同，从轻微的担心到恐慌，从轻微的沮丧直到绝望。
“心力萎顿”就是这样一种心理状态，其核心是无能感与主观不可控感，使学生失去了自我成长的力量。心力萎顿是各种心理问题的共同痛苦源，它不只是限制了学生当前有效的学习，也影响着他们心理健康发展及其人格的成长。
二、“心力萎顿”出现的原因分析
有人说，当学习不快乐成为一种教育现象时，我们便不得不开始重新审视教育。其实，教师也想促进学生发展，可有时却不知道自己的方式往往偏离了目的，很多时候我们都是怀着美好的心愿，在传授知识的同时，也在打击着学生的信心，削弱着他们学习的兴趣。
（一）屡屡受挫而导致的“习得性无助感”
每次考试结束，我们常常对学生说：“你们看别班的同学考得多好……”“你总是不如……”本意是想激励学生积极上进，但却清晰地向学生传递了“你们真的不如别人”的信息，让他们一次一次地体验挫折与失败。
心理学家做过一项实验：把狗关在一个笼子里，只要铃声一响，就给狗以电击。多次实验后，在电击之前先将笼门打开，结果却发现，狗不但不从笼门逃出，反而不待电击出现，就倒地呻吟。本来完全能够逃避电击的狗，却绝望地等待痛苦的来临，这种在受到多次挫折后产生的对付情境的无能为力感，心理学家把它叫作“习得性无助感”。我们在经历过厌恶刺激的痛苦后，也会在厌恶刺激出现之前即逃离，以避免遭受打击，当难以逃避时，就会表现出无助感。
（二）逃避惩罚而形成的避免失败动机
我们担心学生懈怠常对他们说：“好好读书，否则……”可结果呢？正如一位教师所感叹：“你不去逼迫他们学习，他们就会去学那个逼迫紧的让他们感到害怕的老师的课，因为他幼小的心灵毕竟难以阻挡那种恐惧，他们学习知识的动机成了避免责骂，减少恐惧，而不是为了求知、为了提高自己的能力。”
成就动机是人要求获得高成就的欲望，表现为对立的心理作用：一是希望成功；一是害怕失败。当害怕失败和由失败带来的消极情感的倾向超过追求成功的倾向时，就形成了避免失败的主导动机，在这种动机下的学习必然是被动而又痛苦的过程。
（三）过度强化与不恰当的奖励使学生失去学习兴趣
我们在学生耳边一遍遍强调：“学习很重要，真的很重要……”在我们的观念中，似乎耐心、反复，是增强效果的重要手段。然而，机械的重复是逆反心理的突出诱因，并使学生注意力变得分散，产生厌倦情绪和疲劳感。
外在奖赏短时间内可增强学习效果，但长期来看，个体内在的学习兴趣由于外在奖赏的介入而异化。心理学家认为，我们在完成某些工作时，有些时候并不是为了得到奖赏，而只是因为工作本身就使人感兴趣，而此时如果不合时宜地给予外部奖励，那么我们对于工作就会变得消极起来。奖励的隐蔽代价使学生丢掉了对学习本身的兴趣，而增加了对物质的依赖。
（四）不理性的行为剥夺了学生自我成长的权利
一个小男孩看到一群人正在围观什么表演，强烈的好奇心促使他想挤进去看看。然而，人很密，他没有成功。四下寻找，在不远处发现几个箱子，他跑过去搬了几个过来叠在一起，爬了上去，终于看到了表演。这时，他的老师走了过来，说：“快下来，这样太危险了！”于是，把他抱了下来，让他坐在自己的脖子上看表演。
有专家说他是世界上最愚蠢的教师，他忽略了学生自主发展的能力。试想，下次这位学生遇到困难还会自己想办法吗？当然不用，只要去找老师就行了。不理性的助人行为往往忽视了学生的主体性和独立意识，剥夺了他们成长的权利，使其产生了依赖心理。
（五）不合理归因而导致消极归因后效
当学生取得了进步，我们会鼓励学生：“你真聪明！”把成功归因于智力因素，目的是想增强学生的自信。
然而，美国哥伦比亚大学的一项研究表明，试图通过夸奖孩子聪明以增强孩子自信，会事与愿违。研究人员比较了两类孩子，一类因智力而受到夸奖，一类因努力而受到夸奖，结果发现，当成功时，第一类孩子往往以为自己获得成功完全是因为天生聪明，失败时，他们又容易归咎于自己还不够聪明。事实上，经常受到智力因素夸奖的孩子容易自我陶醉，而且也容易因为一点小的失败而放弃进一步的努力，担心失败，害怕冒险。
“心力萎顿”出现的原因还有很多方面。比如，我们把学习作为改变学生命运的工具，教育受“阶段论”发展观的影响，对青少年阶段教育期望值又过高，忽视了学习是发展人的本意，人成为学习的机器，也导致学生失去对学习的兴趣。
三、有效咨询和治疗的共同要素对教育教学的启示
众多的研究表明心理咨询和治疗是有效的，那么，它们何以能促进来访者的改变？探索这种影响人变化的因素，必然会对我们的教育教学提供借鉴。
心理学家哥德弗雷德、帕德瓦和杰罗姆·弗兰克等都在探索有效心理咨询和治疗的共同要素。他们发现，在不同的心理治疗中，都非常重视激起和维持来访者求助的欲望；疏导、宣泄来访者的情绪；增强来访者的主宰感；提供新的学习经验，不断地进行现实检验。这些都在不同程度上作用于心理痛苦源——“心力萎顿”。
人自身有一种“成长的动力”，这种动力驱动人去努力跨越障碍。咨询与治疗主要是调动当事人自身的力量去克服困难，不断超越，而教育最本质的塑造也应当是唤起学生内在的力量，使其成为一个积极的人。
（一）培养积极态度，让学生有学习的欲望和力量
关键词：心力萎顿；有效性；咨询与治疗；共同要素
“我因为成绩不理想，失去了学习兴趣，逃避课堂，逃避老师，不再喜欢问问题，看到日子一天天过去，考试一天天逼近，想认真学习，可又觉得力不从心……”
“学习的忙碌使我忽视了与同学的交往。现在我发现连一个能说点儿知心话的朋友都没有，我好孤单。我竭力让自己将精力放在学习上，学习成了我惟一的追求，但我觉得活着好累。”
……
这是一些花季少年发自内心的声音！本是豆蔻年华，本应充满憧憬，富含激情，为何如此的消沉？如此倦怠？
有时候，我们不得不反思，为什么那么多学生对上课、学习，对生活感到无助与痛苦？我们忙于备课、教学，把自己认为好的东西教给我们的学生，却没有真正关心他们的感受，没有真正走进他们的内心，甚至不屑于倾听他们的心灵……试想，如果没有学生学习的内在动力需要，那么，教育何以发挥其应有的作用？
一、不容忽视的“心力萎顿”
一项调查表明，10%左右的学生存在着心理问题，而更多的学生需要心理方面的关怀和教育。咨询和治疗心理研究发现，各种心理问题终极原因不同，表现形式也各异，但却都有一个共同的痛苦来源，杰罗姆·弗兰克称之为“心力萎顿”。“心力萎顿”起于人的主观无能感，即无法应付他自己以及周围的人都觉得他能够处理的问题。
事实上，很多学生都不同程度地存在着“心力萎顿”，他们对自己丧失了信心，失去了对自身情感和思维的控制能力；常常感到被疏远和孤立；失去对他人的信念，变得专注于自我，看不到长远目标，时刻担心下一次的失败；他们的主导心境通常是焦虑和抑郁，程度不同，从轻微的担心到恐慌，从轻微的沮丧直到绝望。
“心力萎顿”就是这样一种心理状态，其核心是无能感与主观不可控感，使学生失去了自我成长的力量。心力萎顿是各种心理问题的共同痛苦源，它不只是限制了学生当前有效的学习，也影响着他们心理健康发展及其人格的成长。
二、“心力萎顿”出现的原因分析
有人说，当学习不快乐成为一种教育现象时，我们便不得不开始重新审视教育。其实，教师也想促进学生发展，可有时却不知道自己的方式往往偏离了目的，很多时候我们都是怀着美好的心愿，在传授知识的同时，也在打击着学生的信心，削弱着他们学习的兴趣。
（一）屡屡受挫而导致的“习得性无助感”
每次考试结束，我们常常对学生说：“你们看别班的同学考得多好……”“你总是不如……”本意是想激励学生积极上进，但却清晰地向学生传递了“你们真的不如别人”的信息，让他们一次一次地体验挫折与失败。
心理学家做过一项实验：把狗关在一个笼子里，只要铃声一响，就给狗以电击。多次实验后，在电击之前先将笼门打开，结果却发现，狗不但不从笼门逃出，反而不待电击出现，就倒地呻吟。本来完全能够逃避电击的狗，却绝望地等待痛苦的来临，这种在受到多次挫折后产生的对付情境的无能为力感，心理学家把它叫作“习得性无助感”。我们在经历过厌恶刺激的痛苦后，也会在厌恶刺激出现之前即逃离，以避免遭受打击，当难以逃避时，就会表现出无助感。
（二）逃避惩罚而形成的避免失败动机
我们担心学生懈怠常对他们说：“好好读书，否则……”可结果呢？正如一位教师所感叹：“你不去逼迫他们学习，他们就会去学那个逼迫紧的让他们感到害怕的老师的课，因为他幼小的心灵毕竟难以阻挡那种恐惧，他们学习知识的动机成了避免责骂，减少恐惧，而不是为了求知、为了提高自己的能力。”
成就动机是人要求获得高成就的欲望，表现为对立的心理作用：一是希望成功；一是害怕失败。当害怕失败和由失败带来的消极情感的倾向超过追求成功的倾向时，就形成了避免失败的主导动机，在这种动机下的学习必然是被动而又痛苦的过程。
（三）过度强化与不恰当的奖励使学生失去学习兴趣
我们在学生耳边一遍遍强调：“学习很重要，真的很重要……”在我们的观念中，似乎耐心、反复，是增强效果的重要手段。然而，机械的重复是逆反心理的突出诱因，并使学生注意力变得分散，产生厌倦情绪和疲劳感。
外在奖赏短时间内可增强学习效果，但长期来看，个体内在的学习兴趣由于外在奖赏的介入而异化。心理学家认为，我们在完成某些工作时，有些时候并不是为了得到奖赏，而只是因为工作本身就使人感兴趣，而此时如果不合时宜地给予外部奖励，那么我们对于工作就会变得消极起来。奖励的隐蔽代价使学生丢掉了对学习本身的兴趣，而增加了对物质的依赖。
（四）不理性的行为剥夺了学生自我成长的权利
一个小男孩看到一群人正在围观什么表演，强烈的好奇心促使他想挤进去看看。然而，人很密，他没有成功。四下寻找，在不远处发现几个箱子，他跑过去搬了几个过来叠在一起，爬了上去，终于看到了表演。这时，他的老师走了过来，说：“快下来，这样太危险了！”于是，把他抱了下来，让他坐在自己的脖子上看表演。
有专家说他是世界上最愚蠢的教师，他忽略了学生自主发展的能力。试想，下次这位学生遇到困难还会自己想办法吗？当然不用，只要去找老师就行了。不理性的助人行为往往忽视了学生的主体性和独立意识，剥夺了他们成长的权利，使其产生了依赖心理。
（五）不合理归因而导致消极归因后效
当学生取得了进步，我们会鼓励学生：“你真聪明！”把成功归因于智力因素，目的是想增强学生的自信。
然而，美国哥伦比亚大学的一项研究表明，试图通过夸奖孩子聪明以增强孩子自信，会事与愿违。研究人员比较了两类孩子，一类因智力而受到夸奖，一类因努力而受到夸奖，结果发现，当成功时，第一类孩子往往以为自己获得成功完全是因为天生聪明，失败时，他们又容易归咎于自己还不够聪明。事实上，经常受到智力因素夸奖的孩子容易自我陶醉，而且也容易因为一点小的失败而放弃进一步的努力，担心失败，害怕冒险。
“心力萎顿”出现的原因还有很多方面。比如，我们把学习作为改变学生命运的工具，教育受“阶段论”发展观的影响，对青少年阶段教育期望值又过高，忽视了学习是发展人的本意，人成为学习的机器，也导致学生失去对学习的兴趣。
三、有效咨询和治疗的共同要素对教育教学的启示
众多的研究表明心理咨询和治疗是有效的，那么，它们何以能促进来访者的改变？探索这种影响人变化的因素，必然会对我们的教育教学提供借鉴。
心理学家哥德弗雷德、帕德瓦和杰罗姆·弗兰克等都在探索有效心理咨询和治疗的共同要素。他们发现，在不同的心理治疗中，都非常重视激起和维持来访者求助的欲望；疏导、宣泄来访者的情绪；增强来访者的主宰感；提供新的学习经验，不断地进行现实检验。这些都在不同程度上作用于心理痛苦源——“心力萎顿”。
人自身有一种“成长的动力”，这种动力驱动人去努力跨越障碍。咨询与治疗主要是调动当事人自身的力量去克服困难，不断超越，而教育最本质的塑造也应当是唤起学生内在的力量，使其成为一个积极的人。
（一）培养积极态度，让学生有学习的欲望和力量