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一、寄宿制民族班学生普遍存在的心理问题
寄宿制民族班的学生主要来自少数民族贫困家庭中的子女，他们大多来自偏僻边远的山区，自然环境恶劣，经济落后，有着独特的民族文化和风俗习惯。在学校中，寄宿制民族班也是一个特别的群体。从入学前的分居到入学后的集居，生活环境和文化的巨大反差，民族班学生的心理存在一定的负面影响，主要表现在以下几个方面。
1.思亲恋家心理强烈
文化人类学认为，每个人出生后，必然先在家庭及其社区环境习得该族群的传统文化，每个人都属于某种族群的文化，不同民族会有不同的文化土壤，文化之间的差异越大，文化适应的难度也越大。寄宿制民族班学生进入学校后，面对着各种不同的民族、生活、风俗习惯，他们极易产生陌生感、孤独感。此外，寄宿制民族班学生入学前（尤其是小学生），他们生活的时间和空间有很大的自由。进入学校后，面对各种校纪校规，设定的学习、活动、作息时间，他们失去了掌控自己生活的权利，会感到很大的不适和束缚，产生一定程度的压抑感。因而他们常会怀念家乡，思念亲人，盼望亲人的消息。如果这种情况长期没有得到缓解，学生就会逐渐情绪低落，产生抑郁心理，遇到不顺的事情更会情绪波动或自闭，也就没有学习的兴趣和热情。
2.原生活习惯及形成此习惯的环境、条件改变而带来不适应
寄宿制民族班学生大多生活在山区或边远的贫困地区。一方面，该地区的社会形态及社会生产力还没有真正革新，仍保持着传统的生产方式。这种生产方式多是以家庭为单位的分散的农牧业经营体制，使许多农牧民把全家大小主要的时间、精力都消耗在了种地和放牧上。这些生活生产方式使少数民族学生从小与自然亲密接触，然而入学之后，寄宿制民族班的学生集居在学校，不仅脱离了以前的生产劳动，而且改变了居住生活环境，要把绝大部分时间、精力投入到学习上，这种转变对寄宿制民族班的学生来说是一个巨大的挑战。另一方面，一些少数民族学生由于长期受农耕、游牧生活习惯的影响，生活没有严格的时间观念，也不注重规划自己的生活。进入学校后，他们的自我控制能力就会表现较弱，很难严格要求自己的行为与学校的安排做到一致。因此，在远离自然的环境下，他们表现出很大的压抑感，有限时间内很难适应这种脱离自然的全室居生活。
3.生活条件反差大，呈现多元心理反应
由于地理环境的影响，寄宿制民族班学生居住的地区生产力都比较落后，多为经济基础薄弱的农牧山区、高原区。“由于社会历史的原因以及经济文化、自然条件等多种因素的影响，少数民族地区的社会和自然环境一般都是比较落后的、闭塞的。从小生活在这样一种环境条件下的少数民族学生，他们的心理发展势必受到极大的限制，因而大都会形成一种近于封闭的心理定势。”[1] 带着这样心理定势的少数民族学生进入到学校后，在全新的环境下，新的先进的价值观念、思想意识及经济条件必然会对他们的心理定势产生极大的冲击，心理逐渐处于不平衡状态。首先，部分学生在家里生活比较艰苦，寄宿制民族班学校的生活易于使他们产生幸福、满足的心理。如果得不到理性的指导，他们内心容易安于现状、自满，从而不思进取，习惯依赖政府的扶持和他人的帮助，逐渐形成享乐、安逸的心理，无心向学。其次，不少少数民族学生有着吃苦、好学等特点，在进入学校生活后，他们在吃、住等条件方面都有很大的改善，拥有了相对舒适的生活学习环境。这在他者的观念中是一个喜讯，但从民族班学生自我的观念这个角度思考的研究者和实践者为数却不多。他们在校内的环境与家里的生活条件形成巨大的反差，自己的生活条件与家里的条件形成鲜明对比，这也许会从他们内心到言行流露出一定程度的悲叹心理，难以全心向学。
4.民族惯用语与规范用语使用的矛盾选择
少数民族学生在入学前长期生活在本民族语言环境当中，形成了具有本民族特点的语言思维习惯，他们进入寄宿制民族班后，普通话是学校的规范用语，成为同学、老师通用的主流语言，语言环境发生了很大的变化，这给他们在人际交流上带来了困难，在心理上对两种语言的使用存在两难的选择。此外，民族学生传统的语言交际习惯与汉民族学生教师的语言交际习惯大相径庭，也直接影响到民族班学生正常的学习和生活，这就会在他们心理上造成一定的消极影响，在课堂、课外活动、日常生活的交流互动中容易缺乏勇气和信心，造成一种内在的心理障碍，从而也左右着少数民族学生在校时对语言的选择及使用。
5.多元文化下的复杂心理
寄宿制民族班学生大多来自贫困边远的山区，从小生活在自己本民族的群体圈中，对其他民族的文化了解较少，一般对自己本民族的文化极其尊崇，维护荣誉和社会地位的这种自我意识倾向也极强。寄宿制民族班处在多元文化的环境下，初入学的民族班学生容易引发复杂的心理反应：在与具有一定强势的民族群体交流时，倾向多元文化主义者的观念，认为任何一种文化都不比另一种文化优越。而面对相对弱势的民族群体，则可能倾向多元文化主义的批评者的观点，在内心夸大本民族文化的影响力，将其视为主流文化甚至共同文化，而将他民族的文化视为边缘文化。因此，在这样的文化冲击下，他们既要为适应新环境进行冒险，又要为承受本民族的传统付出忍耐，在这种道德两难的尴尬境地中徘徊，身上体现着新旧观念、民族文化的冲突，进而一定程度出现文化震荡的心理。“‘文化震荡（Cultural Shock）’在《 当代英语习语大词典 》中的解释为：置身于陌生的环境、城市、社会或不同的文化所可能经受到的不安、惶惑、震惊等诸如此类的情绪。”[2]
二、寄宿制民族班学生的心理调适方略
寄宿制民族班学生从家乡到学校，从单个民族的分居到多个民族的集居，面临着巨大的环境适应压力。内在浓浓的思乡情、强烈的民族自尊心、民族文化认同，外在却有着多种文化的碰撞、语言不同以及远离自然的室内环境的反差，这对他们的心理是一个巨大的挑战，因此，对于寄宿制民族班学生应该有相应的对策，真正在内心调适学生的心理，提高民族教育的质量。 1.做好入学前的家庭教育，给学生积极暗示
寄宿制民族班学生面临着从分居到集居的环境大转变，远离家乡，易产生孤独、思乡的抑郁情绪，所以，家长应在学生入学前多给他们讲述寄宿学校的生活，向他们描述学校生活的乐趣和作用，给学生积极的暗示，使学生入学前提前做好心理调适准备，怀着憧憬而不是带着郁闷甚至恐惧的心情入学。这样学生就可以在进入学校后更快地适应寄宿制的生活，减轻过度的思乡情怀，融入学校的大家庭进行生活学习。但是，由于少数民族地区经济相对落后，父母受教育程度有限，家庭教育意识普遍比较低，学校应该加强与家长的交流与沟通，让家长多了解寄宿制学校的学习生活情况，在此基础上提倡家长给孩子进行适当的家庭教育，这样才能使学生入学后对寄宿制学校的环境有熟悉的感觉，快速进入学习的状态。
2.以文化课为主，室外活动课辅之
寄宿制民族班学生在思维定势上一般是以直观形象为依托的，对感性材料把握较为容易。另外，少数民族学生在家乡的生活都与大自然亲密接触，日常活动地域范围广。进入寄宿制学校后，他们基本面对的是教师教、学生学的生活。一方面，教学内容过于抽象，难以理解。另一方面，教学方式过于枯燥乏味，学生难以静心学习。因此，寄宿制民族班的课程设置应该讲究灵活性，在保证文化课时间基础之上，适当开展一定的室外活动课与民族文化特色课程，引导寄宿制民族班学生适应校内生活，培养他们的学习兴趣和热情。
3.客观灵活评价学生的学习生活表现，引导学生正确认识自我
学习上，由于经济条件的限制、民族文化的差异及地域的影响，在相同学习内容的情况下，寄宿制民族班学生的学习难度相对汉族学生的要大得多，付出的努力要大。因而教师在评价民族班学生各方面成绩时，要考虑到民族学生的特殊性，客观地作出评价。生活上，少数民族班学生自尊心普遍较强，他们希望得到尊重，赢得好评。对民族班学生的日常生活行为的评价不仅要讲究客观，而且还必须灵活，以真诚、亲切、平等的态度语气进行评价，用师爱感化他们的心灵，激励他们的斗志，使他们从内心感受到班级的温暖和教师的信任。在这样的情境中，学生才能更客观地看清自己，认识自己，肯定自己，进而合理地对待自己的学习和生活。
4.为学生创造交流互动的环境，培养民族班学生的交际能力
碍于语言习惯、自然环境、人文环境等因素，民族班的学生本来与外界接触少，在一个语言、生活、文化差异甚大的陌生环境里，民族班学生在与其他民族群体的交流中较多处于被动角色。学校要关注民族班学生的特殊性，为他们创造一个轻松自由交流的环境。课堂上分组学习交流时，尽量使少数民族学生与汉族学生混合；课外分组活动要合理分配，加强少数民族学生与汉族学生的合作，使他们在日常生活中从学会交流到习惯交流，再到主动交流，进而提升民族班学生的普通话水平及与人交流的能力，为他们进一步的学习生活营造一个轻松的环境。
5.提倡多元文化，帮助民族班学生理清共同文化与差异文化的关系
民族班学生与其他学生虽然各有自己的民族文化，但是它们并不是孤立而不可融合的，相反，随着多元文化的融合，学生内心会有一个文化适应的过程，最终能够在多元文化中和谐相处，由此在学校提倡多元文化势在必行。此外，民族班学生进入寄宿制民族班后易出现复杂心理，是由于少数民族班学生陷入相对主义的陷阱，或对共同文化与差异文化的概念把握不当，把多数群体的主流文化等同于共同文化，忽视了其他积极文化的价值与意义。这些自我封闭的态度和混乱的思维在很大程度上阻碍了文化的交流与发展，学校必须帮助民族班学生理清共同文化与差异文化的概念，使他们能够及时妥善处理共同文化与差异文化的关系。
（作者单位：广西民族大学教育科学学院，广西 南宁，530006）
参考文献：
[1][2]何江.少数民族学生心理特征与教育问题初探[J].广西民族学院学报：哲学社会科学版，1991（1）.
寄宿制民族班的学生主要来自少数民族贫困家庭中的子女，他们大多来自偏僻边远的山区，自然环境恶劣，经济落后，有着独特的民族文化和风俗习惯。在学校中，寄宿制民族班也是一个特别的群体。从入学前的分居到入学后的集居，生活环境和文化的巨大反差，民族班学生的心理存在一定的负面影响，主要表现在以下几个方面。
1.思亲恋家心理强烈
文化人类学认为，每个人出生后，必然先在家庭及其社区环境习得该族群的传统文化，每个人都属于某种族群的文化，不同民族会有不同的文化土壤，文化之间的差异越大，文化适应的难度也越大。寄宿制民族班学生进入学校后，面对着各种不同的民族、生活、风俗习惯，他们极易产生陌生感、孤独感。此外，寄宿制民族班学生入学前（尤其是小学生），他们生活的时间和空间有很大的自由。进入学校后，面对各种校纪校规，设定的学习、活动、作息时间，他们失去了掌控自己生活的权利，会感到很大的不适和束缚，产生一定程度的压抑感。因而他们常会怀念家乡，思念亲人，盼望亲人的消息。如果这种情况长期没有得到缓解，学生就会逐渐情绪低落，产生抑郁心理，遇到不顺的事情更会情绪波动或自闭，也就没有学习的兴趣和热情。
2.原生活习惯及形成此习惯的环境、条件改变而带来不适应
寄宿制民族班学生大多生活在山区或边远的贫困地区。一方面，该地区的社会形态及社会生产力还没有真正革新，仍保持着传统的生产方式。这种生产方式多是以家庭为单位的分散的农牧业经营体制，使许多农牧民把全家大小主要的时间、精力都消耗在了种地和放牧上。这些生活生产方式使少数民族学生从小与自然亲密接触，然而入学之后，寄宿制民族班的学生集居在学校，不仅脱离了以前的生产劳动，而且改变了居住生活环境，要把绝大部分时间、精力投入到学习上，这种转变对寄宿制民族班的学生来说是一个巨大的挑战。另一方面，一些少数民族学生由于长期受农耕、游牧生活习惯的影响，生活没有严格的时间观念，也不注重规划自己的生活。进入学校后，他们的自我控制能力就会表现较弱，很难严格要求自己的行为与学校的安排做到一致。因此，在远离自然的环境下，他们表现出很大的压抑感，有限时间内很难适应这种脱离自然的全室居生活。
3.生活条件反差大，呈现多元心理反应
由于地理环境的影响，寄宿制民族班学生居住的地区生产力都比较落后，多为经济基础薄弱的农牧山区、高原区。“由于社会历史的原因以及经济文化、自然条件等多种因素的影响，少数民族地区的社会和自然环境一般都是比较落后的、闭塞的。从小生活在这样一种环境条件下的少数民族学生，他们的心理发展势必受到极大的限制，因而大都会形成一种近于封闭的心理定势。”[1] 带着这样心理定势的少数民族学生进入到学校后，在全新的环境下，新的先进的价值观念、思想意识及经济条件必然会对他们的心理定势产生极大的冲击，心理逐渐处于不平衡状态。首先，部分学生在家里生活比较艰苦，寄宿制民族班学校的生活易于使他们产生幸福、满足的心理。如果得不到理性的指导，他们内心容易安于现状、自满，从而不思进取，习惯依赖政府的扶持和他人的帮助，逐渐形成享乐、安逸的心理，无心向学。其次，不少少数民族学生有着吃苦、好学等特点，在进入学校生活后，他们在吃、住等条件方面都有很大的改善，拥有了相对舒适的生活学习环境。这在他者的观念中是一个喜讯，但从民族班学生自我的观念这个角度思考的研究者和实践者为数却不多。他们在校内的环境与家里的生活条件形成巨大的反差，自己的生活条件与家里的条件形成鲜明对比，这也许会从他们内心到言行流露出一定程度的悲叹心理，难以全心向学。
4.民族惯用语与规范用语使用的矛盾选择
少数民族学生在入学前长期生活在本民族语言环境当中，形成了具有本民族特点的语言思维习惯，他们进入寄宿制民族班后，普通话是学校的规范用语，成为同学、老师通用的主流语言，语言环境发生了很大的变化，这给他们在人际交流上带来了困难，在心理上对两种语言的使用存在两难的选择。此外，民族学生传统的语言交际习惯与汉民族学生教师的语言交际习惯大相径庭，也直接影响到民族班学生正常的学习和生活，这就会在他们心理上造成一定的消极影响，在课堂、课外活动、日常生活的交流互动中容易缺乏勇气和信心，造成一种内在的心理障碍，从而也左右着少数民族学生在校时对语言的选择及使用。
5.多元文化下的复杂心理
寄宿制民族班学生大多来自贫困边远的山区，从小生活在自己本民族的群体圈中，对其他民族的文化了解较少，一般对自己本民族的文化极其尊崇，维护荣誉和社会地位的这种自我意识倾向也极强。寄宿制民族班处在多元文化的环境下，初入学的民族班学生容易引发复杂的心理反应：在与具有一定强势的民族群体交流时，倾向多元文化主义者的观念，认为任何一种文化都不比另一种文化优越。而面对相对弱势的民族群体，则可能倾向多元文化主义的批评者的观点，在内心夸大本民族文化的影响力，将其视为主流文化甚至共同文化，而将他民族的文化视为边缘文化。因此，在这样的文化冲击下，他们既要为适应新环境进行冒险，又要为承受本民族的传统付出忍耐，在这种道德两难的尴尬境地中徘徊，身上体现着新旧观念、民族文化的冲突，进而一定程度出现文化震荡的心理。“‘文化震荡（Cultural Shock）’在《 当代英语习语大词典 》中的解释为：置身于陌生的环境、城市、社会或不同的文化所可能经受到的不安、惶惑、震惊等诸如此类的情绪。”[2]
二、寄宿制民族班学生的心理调适方略
寄宿制民族班学生从家乡到学校，从单个民族的分居到多个民族的集居，面临着巨大的环境适应压力。内在浓浓的思乡情、强烈的民族自尊心、民族文化认同，外在却有着多种文化的碰撞、语言不同以及远离自然的室内环境的反差，这对他们的心理是一个巨大的挑战，因此，对于寄宿制民族班学生应该有相应的对策，真正在内心调适学生的心理，提高民族教育的质量。 1.做好入学前的家庭教育，给学生积极暗示
寄宿制民族班学生面临着从分居到集居的环境大转变，远离家乡，易产生孤独、思乡的抑郁情绪，所以，家长应在学生入学前多给他们讲述寄宿学校的生活，向他们描述学校生活的乐趣和作用，给学生积极的暗示，使学生入学前提前做好心理调适准备，怀着憧憬而不是带着郁闷甚至恐惧的心情入学。这样学生就可以在进入学校后更快地适应寄宿制的生活，减轻过度的思乡情怀，融入学校的大家庭进行生活学习。但是，由于少数民族地区经济相对落后，父母受教育程度有限，家庭教育意识普遍比较低，学校应该加强与家长的交流与沟通，让家长多了解寄宿制学校的学习生活情况，在此基础上提倡家长给孩子进行适当的家庭教育，这样才能使学生入学后对寄宿制学校的环境有熟悉的感觉，快速进入学习的状态。
2.以文化课为主，室外活动课辅之
寄宿制民族班学生在思维定势上一般是以直观形象为依托的，对感性材料把握较为容易。另外，少数民族学生在家乡的生活都与大自然亲密接触，日常活动地域范围广。进入寄宿制学校后，他们基本面对的是教师教、学生学的生活。一方面，教学内容过于抽象，难以理解。另一方面，教学方式过于枯燥乏味，学生难以静心学习。因此，寄宿制民族班的课程设置应该讲究灵活性，在保证文化课时间基础之上，适当开展一定的室外活动课与民族文化特色课程，引导寄宿制民族班学生适应校内生活，培养他们的学习兴趣和热情。
3.客观灵活评价学生的学习生活表现，引导学生正确认识自我
学习上，由于经济条件的限制、民族文化的差异及地域的影响，在相同学习内容的情况下，寄宿制民族班学生的学习难度相对汉族学生的要大得多，付出的努力要大。因而教师在评价民族班学生各方面成绩时，要考虑到民族学生的特殊性，客观地作出评价。生活上，少数民族班学生自尊心普遍较强，他们希望得到尊重，赢得好评。对民族班学生的日常生活行为的评价不仅要讲究客观，而且还必须灵活，以真诚、亲切、平等的态度语气进行评价，用师爱感化他们的心灵，激励他们的斗志，使他们从内心感受到班级的温暖和教师的信任。在这样的情境中，学生才能更客观地看清自己，认识自己，肯定自己，进而合理地对待自己的学习和生活。
4.为学生创造交流互动的环境，培养民族班学生的交际能力
碍于语言习惯、自然环境、人文环境等因素，民族班的学生本来与外界接触少，在一个语言、生活、文化差异甚大的陌生环境里，民族班学生在与其他民族群体的交流中较多处于被动角色。学校要关注民族班学生的特殊性，为他们创造一个轻松自由交流的环境。课堂上分组学习交流时，尽量使少数民族学生与汉族学生混合；课外分组活动要合理分配，加强少数民族学生与汉族学生的合作，使他们在日常生活中从学会交流到习惯交流，再到主动交流，进而提升民族班学生的普通话水平及与人交流的能力，为他们进一步的学习生活营造一个轻松的环境。
5.提倡多元文化，帮助民族班学生理清共同文化与差异文化的关系
民族班学生与其他学生虽然各有自己的民族文化，但是它们并不是孤立而不可融合的，相反，随着多元文化的融合，学生内心会有一个文化适应的过程，最终能够在多元文化中和谐相处，由此在学校提倡多元文化势在必行。此外，民族班学生进入寄宿制民族班后易出现复杂心理，是由于少数民族班学生陷入相对主义的陷阱，或对共同文化与差异文化的概念把握不当，把多数群体的主流文化等同于共同文化，忽视了其他积极文化的价值与意义。这些自我封闭的态度和混乱的思维在很大程度上阻碍了文化的交流与发展，学校必须帮助民族班学生理清共同文化与差异文化的概念，使他们能够及时妥善处理共同文化与差异文化的关系。
（作者单位：广西民族大学教育科学学院，广西 南宁，530006）
参考文献：
[1][2]何江.少数民族学生心理特征与教育问题初探[J].广西民族学院学报：哲学社会科学版，1991（1）.