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【摘 要】时代“亲文化”现象昭示我们，人与人之间零距离的互动交流对商业以外的领域也将产生深远的影响。书法课因缺乏真诚有效的互动而导致课堂沉闷，正成为限制书法课程质量提升的瓶颈问题。研究亲文化与课堂教师、学生、教材之间互动的关联，从角色转变、情节生发、绿色评价、互动多元等角度重新审视和研究书法课堂，着眼于书法学习过程中的师生、生生、生本等无距离的真诚高效互动，让书法课程活力充盈，成为促进学生成长的乐土。
【关键词】亲文化；启示；课堂互动；策略
【中图分类号】G292.1
【文献标志码】B
【文章编号】1005-6009（2018） 21-0070-03
一、独特的时代“亲文化”现象
随着互联网信息向各个领域的不断渗透，传统的商业交易模式正在发生一场颠覆性的变革。打开网店，一行行亲切的文字就会蹦人你的眼帘，“亲，您需要什么？”“亲，我们店里的所有商品都是值得您挑选的”……“亲”，这个在中国汉字中最能让人耳热心跳甚至属于私密称呼的字眼在交易双方的语言里用得竟然这样妥帖，让人如沐春风。无论是顾客还是商家，面对的仿佛不是从未谋面的陌生人，倒像是相识多年的老朋友，坦诚相向，毫无隔阂。姑且将此称作“亲文化”现象，这个现象也独属于这个时代。
“亲文化”的主要价值在于运用极度亲切的语言载体，实现让彼此消除心理隔阂的自然、主动友好地零距离交流，互动自由、灵活、高效，富有智慧。联想到我们书法课堂上师生、生生、生本之间的交流，会不会得到一些有益的启示呢？
二、揭开书法课堂互动的面纱
书法特殊的学习载体和途径决定了书法课程与学生之间必然存在着难以消弭的距离。因为古典碑帖年代久远，无论是书写内容（文字内容及古人的书写场景和用品）还是文字字体（真、行、草、隶、篆诸体皆以繁体字含异体字形式呈现）都与学生学习的认知环境和水平相距甚远，富神秘感。而练习书法的过程又往往因为各方因素容易显得枯燥乏味。因此书法课程开设之初，课堂上虽有互动，却常陷入气氛沉闷、无法活跃的困局。
1.距离陌生化。
低年级学生刚刚接触汉字，有的学生依赖汉语拼音认识汉字，有的凭借《新华字典》之类的基础工具书来学习汉字。但他们学习的统统是国家语言文字工作委员会公布的规范汉字——简化字。书法却是必须以古代的经典碑帖作为学习载体的。对于这一点，唐代大书法家孙过庭指出，“取乎其上，得乎其中。取乎其中，得乎其下。取乎其下，则无所得也。”许多现代书家出了简体字字帖，五花八门，貌似精美，引得众多不懂得书法之人爭相购买摹习，结果是缘木求鱼，离书法越来越远。临摹古代经典碑帖是书法学习的唯一途径。但是正因为学生的课本、课外读物等接触到的社会环境皆为简体汉字，而繁体字（或异体、变体）和古文文意学生不易理解，因此产生了深深的隔阂也就不足为奇了。
2.单向控制化。
由于教师专注于对教学内容的把握，而忽略对作为学习主体的学生心理更为深入妥帖的研究，导致了书法课堂的教学模式仍然是书塾式的讲授方式。这种书法课，基本上是教师讲，学生听。于其他学科而言，填鸭式的教学方式早已被启发式、以学生为主体的崭新的教学理念和教学模式所取代。单向控制的课堂教学只会扼杀学生的学习兴趣，让书法课程的落实有名无实，坑害书法教育的未来。
3.技法占有化。
书法课程和书法课堂具有实践性的本质特征。这也决定了书法课需有与其他课程不一样的课堂结构，那就是学生练习书写的时间必须占有相当部分的比重。如果整堂课教师只是要求学生写写写，那么这种课堂最大的缺陷，一是缺乏书法文化和学生心理的有效沟通融合；二是学生练习过程缺乏层次，缺乏教师评价及自我认知的螺旋式上升过程。因此书法课的实践过程不是笼统的，而应该是层次清晰的，是细致入微的。
4.评价单一化。
我们关注一线教师，尤其是普通学校的一线书法教师的书法教学状态和模式，因为这些学校的书法教育教学是极具代表性的。中小学书法课堂教学中，学习评价完全缺位的现象是不存在的，但是这些评价的有效度和价值如何就很难讲了。评价必须涉及所学内容的核心要点，合规而客观，促成教与学的互动思考。
三、由“亲文化”看师生角色的僵化
（一）书法教师——缺乏创新的进取意识
书法教师所研究的问题应该远远不止于提高自身书法素养和书写水平，还应提高学生的自主学习能力，提升他们对书法学习的热情。于中小学书法课堂教学而言，许多领域都是处女地，所以教学设计具有高度创新性。书法教师必须充分利用各种条件，创造性地激活书法课，如同网店商家销售产品一样，研究学生学习书法的心理过程和问题，消除师生间的隔阂，创造浓浓的互动环境，实现书法学习过程的人文化，诗意化，愉悦化，甚至幽默化，从而达到最佳的学习效果。
（二）书法教材——需要开口说话的“老师”
叶圣陶老先生曾经说，“教材无非是个例子”。意思是说，教师要变化角度看教材，用教材教，而不是教教材。执教者以为，应将教材视作会说话的老师，而且是资源型的老师。和教材对话，让教材开口，岂不是更有趣？教师将书法教材视为老师，带领学生走向教材，从教材中挖掘宝贝，让学生和教材产生对话交流，让书法学习成为学生喜闻乐见的生活细节。
（三）书法环境——找准学生“沉默”的归因
1.缺乏氛围。
课堂学习氛围是由学习内容等相关因素延伸出来的，带有浓厚情境、令人情不白自禁被感染的特定气氛。相对于有着明显情节或情景的语文等其他学科来说，书法课堂情境氛围较难创造。因此，教师容易出示教学内容后直接进入教学环节，形成不见学生情感参与的生硬课堂。有的教师则光顾讲故事调动学生兴趣了，结果一节课离题万里，不见学生动笔，这样的课更谈不上具有利于学生学习的良好效果。 2.缺乏自信。
因为对所学内容没有较为深入的认知和技巧，又没有有效的交流和减压的情境，因此学生对书法学习难免产生畏难心理，将书法学习内容视为神秘莫测的难以企及的东西，知难而退。这是由于学生的认知产生了偏差，也因为教师对学生的书法学习过程缺乏循序渐进、分层推进地细致设置，更是因为缺乏了“亲文化”式的無距离交流。
3.缺乏积累。
长时间的兴趣缺乏导致学生对书法学习内容产生抵制和无视心理，这种心理使得本来应该顺理成章的书法素养积累落空。而缺乏积累又直接影响了接下来的继续学习，学习书法的过程将恶性循环。书法素养的积累除了书法知识和技能的累积，更包含书法学习兴趣的反复正面的刺激和情感叠加，这一点相比于前两者可能更为重要。因为缺乏情感体验的被动学习很难获得持久的动力。这种动力就是顽强意志力的源头活水。
四、从“亲文化”看书法课互动策略
假如从“亲文化”的角度来研究上述现象，毫无疑问，教师必须变换角度看教师、看教材、看学生，重视塑造课堂情境、灵活使用教材，转变角色，组织学生积极自评与互评，激发和强化学生学习兴趣，形成主动学习、精益求精的习惯，实现书法课堂教学效果的最优化。
1.内容角色化。
将书法学习内容角色化，就是将学习内容和学生生活中的人物、动物或影视童话世界中的相关角色联系起来，赋予其语言、动作等童趣化的表达功能，从而拉近与学生之间的心理距离，自然地走进学生的心灵。比如“长横”的教学，除了以桥面、扁担等形象来比喻，还应进一步突出其动感。执教者引导学生：“长横是一位绝顶的舞蹈高手，她正在完成一个高难度的动作造型。瞧她头、手着地，细细的杨柳腰轻轻离开地面，最后的出脚精美而有力。”让学习内容成为生活或故事中的角色，所有的笔画、汉字就都有了生命，都有了思想，学生不仅主动去想象探究，还真正体会到了学习书法的奇妙和快乐。
2.规律情节化。
书法中习字的规律千篇百种，如楷书中的“天覆地载”“左让右”“笔断意连”“捺不重设”等要领，对学生而言很是抽象难懂。这些揭示书法本质规律的内涵正是体现书法“精气神”的精髓所在。对于这些规律，假如能将其转化为一些具有故事性质的动态情节，或具有可操作性的实践活动，学生理解起来就不那么难了。如“笔断意连”，苏少版教材是以书法常识的形式出现的，其文字说明虽极尽浅显，学生理解起来仍有困难。笔者在教学时让孩子们捏着自己的鼻子别松开，看能坚持多长时间。学生纷纷说：“憋死了！”“对，人的呼吸是要一口气接着一口气不能断掉的，哪天断掉了，人的生命也就结束了。写字也是一样的，运笔必须一笔接着一笔，前一笔收笔后，笔尖在空中行走至下一笔起笔，接着往下写。这就是——笔断意连。”因为有了自己参与情节的深切感受，学生对这一规律理解便铭刻心中，再在书法练习中运用，就水到渠成了。
3.评价绿色化。
一节课上得成功与否关键看学生的积极性调动得如何，而学生学习积极性的调动手段多是通过评价来达成的。书法课堂的评价必须实现全程绿色化，要将学生学习兴趣的呵护作为课堂评价的重要目标，从学习态度、学习方法、学习效果和学习期待等多方面着手，坚持正面评价，积极鼓励。如当教师看到一个学生的横写成了“钉头”时，我们可以这样引导学生来评价：“谁有水平来夸夸他？要说到人家的心坎里哦！”学生就会睁大眼睛，寻找其值得肯定的地方。“他书写时很认真！”“他的中间部分写得还是比较好看的。”教师接上：“是啊，他居然有这么多优点，真了不起！谁再给他点建议？”……绿色评价的作用是让每个学生都品尝到练习书法成功的喜悦，给书法学习增添新的动力。绿色评价不仅仅局限于教师对学生，学生对学生，还应该包括学生对教师的评价，学生对教材的评价等等。
4.互动多元化。
纵观当前的书法课堂，教师表现欲都特别强盛，使出浑身解数其实未必真是为了学生的主动学习而开设。南京市南化第三小学的“生活导入一读帖得法一亲笔示范一专注临写一坦诚评价一恰当迁移”的六步教学模式当是能体现书法学科本质特征的相对不错的模式。但模式只是模式，必须有和谐积极的互动，方能实现一加一大于二的效果。学生与教师、学生与学生、学生与教材的多维度、多层次、多角度的互动，是书法课堂出彩不变的课题。
【关键词】亲文化；启示；课堂互动；策略
【中图分类号】G292.1
【文献标志码】B
【文章编号】1005-6009（2018） 21-0070-03
一、独特的时代“亲文化”现象
随着互联网信息向各个领域的不断渗透，传统的商业交易模式正在发生一场颠覆性的变革。打开网店，一行行亲切的文字就会蹦人你的眼帘，“亲，您需要什么？”“亲，我们店里的所有商品都是值得您挑选的”……“亲”，这个在中国汉字中最能让人耳热心跳甚至属于私密称呼的字眼在交易双方的语言里用得竟然这样妥帖，让人如沐春风。无论是顾客还是商家，面对的仿佛不是从未谋面的陌生人，倒像是相识多年的老朋友，坦诚相向，毫无隔阂。姑且将此称作“亲文化”现象，这个现象也独属于这个时代。
“亲文化”的主要价值在于运用极度亲切的语言载体，实现让彼此消除心理隔阂的自然、主动友好地零距离交流，互动自由、灵活、高效，富有智慧。联想到我们书法课堂上师生、生生、生本之间的交流，会不会得到一些有益的启示呢？
二、揭开书法课堂互动的面纱
书法特殊的学习载体和途径决定了书法课程与学生之间必然存在着难以消弭的距离。因为古典碑帖年代久远，无论是书写内容（文字内容及古人的书写场景和用品）还是文字字体（真、行、草、隶、篆诸体皆以繁体字含异体字形式呈现）都与学生学习的认知环境和水平相距甚远，富神秘感。而练习书法的过程又往往因为各方因素容易显得枯燥乏味。因此书法课程开设之初，课堂上虽有互动，却常陷入气氛沉闷、无法活跃的困局。
1.距离陌生化。
低年级学生刚刚接触汉字，有的学生依赖汉语拼音认识汉字，有的凭借《新华字典》之类的基础工具书来学习汉字。但他们学习的统统是国家语言文字工作委员会公布的规范汉字——简化字。书法却是必须以古代的经典碑帖作为学习载体的。对于这一点，唐代大书法家孙过庭指出，“取乎其上，得乎其中。取乎其中，得乎其下。取乎其下，则无所得也。”许多现代书家出了简体字字帖，五花八门，貌似精美，引得众多不懂得书法之人爭相购买摹习，结果是缘木求鱼，离书法越来越远。临摹古代经典碑帖是书法学习的唯一途径。但是正因为学生的课本、课外读物等接触到的社会环境皆为简体汉字，而繁体字（或异体、变体）和古文文意学生不易理解，因此产生了深深的隔阂也就不足为奇了。
2.单向控制化。
由于教师专注于对教学内容的把握，而忽略对作为学习主体的学生心理更为深入妥帖的研究，导致了书法课堂的教学模式仍然是书塾式的讲授方式。这种书法课，基本上是教师讲，学生听。于其他学科而言，填鸭式的教学方式早已被启发式、以学生为主体的崭新的教学理念和教学模式所取代。单向控制的课堂教学只会扼杀学生的学习兴趣，让书法课程的落实有名无实，坑害书法教育的未来。
3.技法占有化。
书法课程和书法课堂具有实践性的本质特征。这也决定了书法课需有与其他课程不一样的课堂结构，那就是学生练习书写的时间必须占有相当部分的比重。如果整堂课教师只是要求学生写写写，那么这种课堂最大的缺陷，一是缺乏书法文化和学生心理的有效沟通融合；二是学生练习过程缺乏层次，缺乏教师评价及自我认知的螺旋式上升过程。因此书法课的实践过程不是笼统的，而应该是层次清晰的，是细致入微的。
4.评价单一化。
我们关注一线教师，尤其是普通学校的一线书法教师的书法教学状态和模式，因为这些学校的书法教育教学是极具代表性的。中小学书法课堂教学中，学习评价完全缺位的现象是不存在的，但是这些评价的有效度和价值如何就很难讲了。评价必须涉及所学内容的核心要点，合规而客观，促成教与学的互动思考。
三、由“亲文化”看师生角色的僵化
（一）书法教师——缺乏创新的进取意识
书法教师所研究的问题应该远远不止于提高自身书法素养和书写水平，还应提高学生的自主学习能力，提升他们对书法学习的热情。于中小学书法课堂教学而言，许多领域都是处女地，所以教学设计具有高度创新性。书法教师必须充分利用各种条件，创造性地激活书法课，如同网店商家销售产品一样，研究学生学习书法的心理过程和问题，消除师生间的隔阂，创造浓浓的互动环境，实现书法学习过程的人文化，诗意化，愉悦化，甚至幽默化，从而达到最佳的学习效果。
（二）书法教材——需要开口说话的“老师”
叶圣陶老先生曾经说，“教材无非是个例子”。意思是说，教师要变化角度看教材，用教材教，而不是教教材。执教者以为，应将教材视作会说话的老师，而且是资源型的老师。和教材对话，让教材开口，岂不是更有趣？教师将书法教材视为老师，带领学生走向教材，从教材中挖掘宝贝，让学生和教材产生对话交流，让书法学习成为学生喜闻乐见的生活细节。
（三）书法环境——找准学生“沉默”的归因
1.缺乏氛围。
课堂学习氛围是由学习内容等相关因素延伸出来的，带有浓厚情境、令人情不白自禁被感染的特定气氛。相对于有着明显情节或情景的语文等其他学科来说，书法课堂情境氛围较难创造。因此，教师容易出示教学内容后直接进入教学环节，形成不见学生情感参与的生硬课堂。有的教师则光顾讲故事调动学生兴趣了，结果一节课离题万里，不见学生动笔，这样的课更谈不上具有利于学生学习的良好效果。 2.缺乏自信。
因为对所学内容没有较为深入的认知和技巧，又没有有效的交流和减压的情境，因此学生对书法学习难免产生畏难心理，将书法学习内容视为神秘莫测的难以企及的东西，知难而退。这是由于学生的认知产生了偏差，也因为教师对学生的书法学习过程缺乏循序渐进、分层推进地细致设置，更是因为缺乏了“亲文化”式的無距离交流。
3.缺乏积累。
长时间的兴趣缺乏导致学生对书法学习内容产生抵制和无视心理，这种心理使得本来应该顺理成章的书法素养积累落空。而缺乏积累又直接影响了接下来的继续学习，学习书法的过程将恶性循环。书法素养的积累除了书法知识和技能的累积，更包含书法学习兴趣的反复正面的刺激和情感叠加，这一点相比于前两者可能更为重要。因为缺乏情感体验的被动学习很难获得持久的动力。这种动力就是顽强意志力的源头活水。
四、从“亲文化”看书法课互动策略
假如从“亲文化”的角度来研究上述现象，毫无疑问，教师必须变换角度看教师、看教材、看学生，重视塑造课堂情境、灵活使用教材，转变角色，组织学生积极自评与互评，激发和强化学生学习兴趣，形成主动学习、精益求精的习惯，实现书法课堂教学效果的最优化。
1.内容角色化。
将书法学习内容角色化，就是将学习内容和学生生活中的人物、动物或影视童话世界中的相关角色联系起来，赋予其语言、动作等童趣化的表达功能，从而拉近与学生之间的心理距离，自然地走进学生的心灵。比如“长横”的教学，除了以桥面、扁担等形象来比喻，还应进一步突出其动感。执教者引导学生：“长横是一位绝顶的舞蹈高手，她正在完成一个高难度的动作造型。瞧她头、手着地，细细的杨柳腰轻轻离开地面，最后的出脚精美而有力。”让学习内容成为生活或故事中的角色，所有的笔画、汉字就都有了生命，都有了思想，学生不仅主动去想象探究，还真正体会到了学习书法的奇妙和快乐。
2.规律情节化。
书法中习字的规律千篇百种，如楷书中的“天覆地载”“左让右”“笔断意连”“捺不重设”等要领，对学生而言很是抽象难懂。这些揭示书法本质规律的内涵正是体现书法“精气神”的精髓所在。对于这些规律，假如能将其转化为一些具有故事性质的动态情节，或具有可操作性的实践活动，学生理解起来就不那么难了。如“笔断意连”，苏少版教材是以书法常识的形式出现的，其文字说明虽极尽浅显，学生理解起来仍有困难。笔者在教学时让孩子们捏着自己的鼻子别松开，看能坚持多长时间。学生纷纷说：“憋死了！”“对，人的呼吸是要一口气接着一口气不能断掉的，哪天断掉了，人的生命也就结束了。写字也是一样的，运笔必须一笔接着一笔，前一笔收笔后，笔尖在空中行走至下一笔起笔，接着往下写。这就是——笔断意连。”因为有了自己参与情节的深切感受，学生对这一规律理解便铭刻心中，再在书法练习中运用，就水到渠成了。
3.评价绿色化。
一节课上得成功与否关键看学生的积极性调动得如何，而学生学习积极性的调动手段多是通过评价来达成的。书法课堂的评价必须实现全程绿色化，要将学生学习兴趣的呵护作为课堂评价的重要目标，从学习态度、学习方法、学习效果和学习期待等多方面着手，坚持正面评价，积极鼓励。如当教师看到一个学生的横写成了“钉头”时，我们可以这样引导学生来评价：“谁有水平来夸夸他？要说到人家的心坎里哦！”学生就会睁大眼睛，寻找其值得肯定的地方。“他书写时很认真！”“他的中间部分写得还是比较好看的。”教师接上：“是啊，他居然有这么多优点，真了不起！谁再给他点建议？”……绿色评价的作用是让每个学生都品尝到练习书法成功的喜悦，给书法学习增添新的动力。绿色评价不仅仅局限于教师对学生，学生对学生，还应该包括学生对教师的评价，学生对教材的评价等等。
4.互动多元化。
纵观当前的书法课堂，教师表现欲都特别强盛，使出浑身解数其实未必真是为了学生的主动学习而开设。南京市南化第三小学的“生活导入一读帖得法一亲笔示范一专注临写一坦诚评价一恰当迁移”的六步教学模式当是能体现书法学科本质特征的相对不错的模式。但模式只是模式，必须有和谐积极的互动，方能实现一加一大于二的效果。学生与教师、学生与学生、学生与教材的多维度、多层次、多角度的互动，是书法课堂出彩不变的课题。