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【摘 要】“言”的不当处理，让文言文教学变得低效，阻碍了言文共生，因而只有恰当处理“言”，才能真正落实言文共生。根据文言文教学的重难点和学生实情，不难发现文言文中“言”的作用是不一样的，所以面对不同地位的“言”，我们应区别对待，有的放过，有的记忆，有的分离，有的深入。而那些承载了“文”的关键的“言”，我们就应该聚焦，通过深入探讨，促进对文的进一步理解，达到言文共生。
【关键词】初中语文；文言文教学；言文共生；教学策略
文言文教学是初中语文教学中不可或缺的重要组成部分。文言文承载着中华民族的优秀传统文化，特别是中学语文教科书中的文言文，都是历久传诵的经典名篇，是值得每一位语文老师悉心讲授，值得每一位学生大力学习的。但现实情况是，很多老师不愿意教文言文，而很多学生也不愿意学习文言文，大家都觉得文言文难，为什么会这样呢？究其原因，主要就是文言文的文辞与现代文有差异，让人觉得艰涩深奥，而教授这些文辞时，方法往往陈旧单一，对“言”处理不够恰当。这样不仅使文言文教学变得低效，而且使文言文的学习变得枯燥乏味。
那么教师究竟该如何处理“言”，才能更好地达到文言共生，提升文言文教学？笔者认为，文言文教学中，在“言”的处理上一定要区别对待，聚焦关键，进而言文共生。
一、区别对待，加强文言文教学的针对性
教学目标、教学重点和学生学情决定了教学的方式方法，在文言文教学中亦是如此。不同的“言”在学生理解文本的时候有着不同的作用，对于学生的能力要求也不一样，这就决定了，教师在文言文教学中对待“文言”绝不能“一刀切”，而应该区别对待。
文言文教学中最核心的部分应该是“文学”和“文化”，但是文学和文化不是凭空生成的，他们蕴涵在具体的“文言”和“文章”中。王荣生教授曾说过，在文言文中，“文言”“文章”“文学”和“文化”，一体四面，相辅相成。黄厚江老师也曾讲过，文言文应该是文字、文词、文章、文学、文化五个“文”的融合。所以，教師在教授文言文的时候就应该注意它们之间的融合共生关系，更应该明白，“言”是读懂文言文的基础，不可或缺，但“言”的学习只是文言文教学的起点，最终的落脚点应该是“文学”和“文化”，所以文言文教学应由文言知识这个语言基础的层面上升到语言所承载的内容——文学鉴赏，感受领悟古文中的思想和艺术魅力。但并不是所有的“言”都承载着“文学”和“文化”，往往只有文言文中那些炼字炼句处，才是作者言志载道的关节点、精髓处，只有从鉴赏评价角度引导学生关注这些“文言”，充分、深入领会这些地方，才能做到“文言共生”，真正达到感受领悟古文中的思想和艺术的魅力的终极目的。
除此之外，在文言文中还有的“言”，它属于常见字词，但由于古今异义或一词多义，学生在理解文意时会有一定的困惑，或者有的“言”属于常考的范畴，以《深圳市中考考试说明》为例，它就指出：理解常见实词、成语典故在课文中的含义；在记诵积累的基础上理解课文大意；理解课文中句子的大意，翻译课文中的句子和语段。但这些“言”并不一定都是“文学”“文化”的承载点，从能力层面的要求来看，对于它们的能力要求基本停留在识记或理解层面，那么教师在教学文言文时就不能与炼字炼句处的“文言”一概而论。面对此类“言”，老师应该以点拨为主，明确“言”在文中的具体含义，并适当引导学生从现代汉语或已学的文言文中，总结些规律性的用法，以便在今后的实践中举一反三。而对于那些常考的字词，还应该反复练习，但这种练习，与所学习的文言文的理解和感受，其实没有什么关系，因而宜与教学相对分离，放在课前或课后，或专门进行检测，不要穿插在课中，与文言文的重点教学混合，否则容易耽误时间，还会导致重点不够突出，造成两方面都不如意。
而还有一些“言”，它们既不能帮助学生深入理解文本，又不属于考试常见范围，也不是学生的疑难点，那么在文言文教学中对待的方式自然也就不一样了。比如一些生僻的难字难句，教科书有浅易注释，像《邹忌讽齐王纳谏》一文中的“形貌昳丽”，“昳丽”一词较少见，有注释，让学生在预习过程中自行记忆即可，上课时则没有必要再讲；或者是古今词义直接对应甚至一致，学生理解时不存在困难的字词，无需处理，放过即可。这样可以大大节省文言文教学的时间，让重点更为突出。
二、聚焦关键，深度解构文言文的内涵
通过上文的阐述可以知道，文言文中的“言”存在不同的情况，因而在处理“言”时就不能一视同仁，而应该轻重有别，对于那些关键“文言”，一定要聚焦其上，引导学生深入品析，从而达到对于“文学”的鉴赏，对于“文化”的传承和反思。
那么，哪些“言”是关键呢？上文提到“言”即文中作者言志载道的关节点、精髓处，文中的炼字炼句处。具体而言，可以分为以下几类：
（一）一反常规的“文言”
在文言文教学中，一定要特别关注经过特殊方式处理过的“文言”。比如《记承天寺夜游》中，作者一开始就交代了具体的时间地点，但很多文言文都不会这样，特别是如此短小的文言文，但是作者就是一反常规地写了。如果能将目光聚焦在这个时间点上，我们就能很快发现，十月十二日已经是深秋和初冬时节，这样的大冷天，自然是少“闲人”的，但作者却有如此的兴致欣赏美景，又能找到能与之同游的好友，这该是怎样一件让人惬意的事，又体现了苏轼达观的情怀。
（二）生动传神的“文言”
阅读应该关注什么，朱光潜先生对此有个概念，叫“文学的情致”。那什么能传递出文学的情致呢？“文言”肯定属于这一类。这种联想意义常常能更生动传神地传达人、事、物的特征，從而感受到更深层的内涵。如《陋室铭》中的“苔痕上阶绿，草色入帘青”，一“上”一“入”，看似平淡，却化静为动，最大限度地展现了景物的生机盎然，一再被贬且身处陋室的刘禹锡，还能感受到外界细微的美景和变化，能欣赏这清幽淡雅的环境，他的安贫乐道形象便也鲜明的呈现了。
（三）“牵一发而动全身”的“文言”
在文言文中，有些“文言”它是作者情感的凝结点，或是全文的中心点，抓住它，就能贯通感知整篇文本的核心，这样的“文言”，教师在文言文教学中一定要引导学生聚焦，通过对这个关键“文言”的探讨、衍生，让学生能更好地理解文本，感受文学和文化。比如《爱莲说》中的“爱”，或更准确地说是“独爱”，这就是一个情感的凝聚点，为什么周敦颐独爱莲呢？围绕这个凝聚点再去深入阅读，周敦颐不与世俗同流合污，坚持自身的正直通达的高尚情操就很快能把握住了，而他对于世俗的追名逐利的批判，对于消极避世的不赞同的态度也能清楚了解了。这样的“文言”在很多文章中都存在，如《岳阳楼记》中的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，《醉翁亭记》中的“乐”，《湖心亭看雪》中的“痴”……聚焦在这样的关键“文言”上，深入感受，“牵一发而动全身”，“言文共生”。
（四）课下注释误导的“文言”
在教材中，有的“文言”是有课下注释的，于是很多时候我们就忽略了对它们的深入理解，但是这些“文言”的解释一定是最好的吗？一定能最佳地诠释出文本背后的深意吗？未必。就像部编新教材中的《望岳》一诗，在课下注释中“会当凌绝顶”中“凌”一字解释为“登上”，“我一定会登上最高峰”，似乎也能体现杜甫不畏困难的壮志，但是通过如果我们从一些成语中去看看“凌”字，比如“盛气凌人”，“凌”字中有明显的“高高在上”的意味。那么，“会当凌绝顶”只是登上最高峰吗？还是杜甫希望将泰山的最高峰都踩在脚下呢？这两者之间，后者的理解是不是更能展现杜甫的年轻气盛和豪情壮志呢？这样的“文言”其实课本也是存在的，教师一定要有自己的思考，能带领学生不拘泥于课下注释，深入理解，从而更好地感受“文”。
区别对待，聚焦关键，是教师在文言文教学中恰当地处理“言”的原则。但是在具体的“言”的教学过程中，教师应该通过语文的具体活动来引导学生对“文言”的理解，从而更好地感受“文学”和“文化”；同时又在“文学”和“文化”的解析中，进一步提升“文言”的理解，真正实现“言”“文”的融合、共生。
【关键词】初中语文；文言文教学；言文共生；教学策略
文言文教学是初中语文教学中不可或缺的重要组成部分。文言文承载着中华民族的优秀传统文化，特别是中学语文教科书中的文言文，都是历久传诵的经典名篇，是值得每一位语文老师悉心讲授，值得每一位学生大力学习的。但现实情况是，很多老师不愿意教文言文，而很多学生也不愿意学习文言文，大家都觉得文言文难，为什么会这样呢？究其原因，主要就是文言文的文辞与现代文有差异，让人觉得艰涩深奥，而教授这些文辞时，方法往往陈旧单一，对“言”处理不够恰当。这样不仅使文言文教学变得低效，而且使文言文的学习变得枯燥乏味。
那么教师究竟该如何处理“言”，才能更好地达到文言共生，提升文言文教学？笔者认为，文言文教学中，在“言”的处理上一定要区别对待，聚焦关键，进而言文共生。
一、区别对待，加强文言文教学的针对性
教学目标、教学重点和学生学情决定了教学的方式方法，在文言文教学中亦是如此。不同的“言”在学生理解文本的时候有着不同的作用，对于学生的能力要求也不一样，这就决定了，教师在文言文教学中对待“文言”绝不能“一刀切”，而应该区别对待。
文言文教学中最核心的部分应该是“文学”和“文化”，但是文学和文化不是凭空生成的，他们蕴涵在具体的“文言”和“文章”中。王荣生教授曾说过，在文言文中，“文言”“文章”“文学”和“文化”，一体四面，相辅相成。黄厚江老师也曾讲过，文言文应该是文字、文词、文章、文学、文化五个“文”的融合。所以，教師在教授文言文的时候就应该注意它们之间的融合共生关系，更应该明白，“言”是读懂文言文的基础，不可或缺，但“言”的学习只是文言文教学的起点，最终的落脚点应该是“文学”和“文化”，所以文言文教学应由文言知识这个语言基础的层面上升到语言所承载的内容——文学鉴赏，感受领悟古文中的思想和艺术魅力。但并不是所有的“言”都承载着“文学”和“文化”，往往只有文言文中那些炼字炼句处，才是作者言志载道的关节点、精髓处，只有从鉴赏评价角度引导学生关注这些“文言”，充分、深入领会这些地方，才能做到“文言共生”，真正达到感受领悟古文中的思想和艺术的魅力的终极目的。
除此之外，在文言文中还有的“言”，它属于常见字词，但由于古今异义或一词多义，学生在理解文意时会有一定的困惑，或者有的“言”属于常考的范畴，以《深圳市中考考试说明》为例，它就指出：理解常见实词、成语典故在课文中的含义；在记诵积累的基础上理解课文大意；理解课文中句子的大意，翻译课文中的句子和语段。但这些“言”并不一定都是“文学”“文化”的承载点，从能力层面的要求来看，对于它们的能力要求基本停留在识记或理解层面，那么教师在教学文言文时就不能与炼字炼句处的“文言”一概而论。面对此类“言”，老师应该以点拨为主，明确“言”在文中的具体含义，并适当引导学生从现代汉语或已学的文言文中，总结些规律性的用法，以便在今后的实践中举一反三。而对于那些常考的字词，还应该反复练习，但这种练习，与所学习的文言文的理解和感受，其实没有什么关系，因而宜与教学相对分离，放在课前或课后，或专门进行检测，不要穿插在课中，与文言文的重点教学混合，否则容易耽误时间，还会导致重点不够突出，造成两方面都不如意。
而还有一些“言”，它们既不能帮助学生深入理解文本，又不属于考试常见范围，也不是学生的疑难点，那么在文言文教学中对待的方式自然也就不一样了。比如一些生僻的难字难句，教科书有浅易注释，像《邹忌讽齐王纳谏》一文中的“形貌昳丽”，“昳丽”一词较少见，有注释，让学生在预习过程中自行记忆即可，上课时则没有必要再讲；或者是古今词义直接对应甚至一致，学生理解时不存在困难的字词，无需处理，放过即可。这样可以大大节省文言文教学的时间，让重点更为突出。
二、聚焦关键，深度解构文言文的内涵
通过上文的阐述可以知道，文言文中的“言”存在不同的情况，因而在处理“言”时就不能一视同仁，而应该轻重有别，对于那些关键“文言”，一定要聚焦其上，引导学生深入品析，从而达到对于“文学”的鉴赏，对于“文化”的传承和反思。
那么，哪些“言”是关键呢？上文提到“言”即文中作者言志载道的关节点、精髓处，文中的炼字炼句处。具体而言，可以分为以下几类：
（一）一反常规的“文言”
在文言文教学中，一定要特别关注经过特殊方式处理过的“文言”。比如《记承天寺夜游》中，作者一开始就交代了具体的时间地点，但很多文言文都不会这样，特别是如此短小的文言文，但是作者就是一反常规地写了。如果能将目光聚焦在这个时间点上，我们就能很快发现，十月十二日已经是深秋和初冬时节，这样的大冷天，自然是少“闲人”的，但作者却有如此的兴致欣赏美景，又能找到能与之同游的好友，这该是怎样一件让人惬意的事，又体现了苏轼达观的情怀。
（二）生动传神的“文言”
阅读应该关注什么，朱光潜先生对此有个概念，叫“文学的情致”。那什么能传递出文学的情致呢？“文言”肯定属于这一类。这种联想意义常常能更生动传神地传达人、事、物的特征，從而感受到更深层的内涵。如《陋室铭》中的“苔痕上阶绿，草色入帘青”，一“上”一“入”，看似平淡，却化静为动，最大限度地展现了景物的生机盎然，一再被贬且身处陋室的刘禹锡，还能感受到外界细微的美景和变化，能欣赏这清幽淡雅的环境，他的安贫乐道形象便也鲜明的呈现了。
（三）“牵一发而动全身”的“文言”
在文言文中，有些“文言”它是作者情感的凝结点，或是全文的中心点，抓住它，就能贯通感知整篇文本的核心，这样的“文言”，教师在文言文教学中一定要引导学生聚焦，通过对这个关键“文言”的探讨、衍生，让学生能更好地理解文本，感受文学和文化。比如《爱莲说》中的“爱”，或更准确地说是“独爱”，这就是一个情感的凝聚点，为什么周敦颐独爱莲呢？围绕这个凝聚点再去深入阅读，周敦颐不与世俗同流合污，坚持自身的正直通达的高尚情操就很快能把握住了，而他对于世俗的追名逐利的批判，对于消极避世的不赞同的态度也能清楚了解了。这样的“文言”在很多文章中都存在，如《岳阳楼记》中的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，《醉翁亭记》中的“乐”，《湖心亭看雪》中的“痴”……聚焦在这样的关键“文言”上，深入感受，“牵一发而动全身”，“言文共生”。
（四）课下注释误导的“文言”
在教材中，有的“文言”是有课下注释的，于是很多时候我们就忽略了对它们的深入理解，但是这些“文言”的解释一定是最好的吗？一定能最佳地诠释出文本背后的深意吗？未必。就像部编新教材中的《望岳》一诗，在课下注释中“会当凌绝顶”中“凌”一字解释为“登上”，“我一定会登上最高峰”，似乎也能体现杜甫不畏困难的壮志，但是通过如果我们从一些成语中去看看“凌”字，比如“盛气凌人”，“凌”字中有明显的“高高在上”的意味。那么，“会当凌绝顶”只是登上最高峰吗？还是杜甫希望将泰山的最高峰都踩在脚下呢？这两者之间，后者的理解是不是更能展现杜甫的年轻气盛和豪情壮志呢？这样的“文言”其实课本也是存在的，教师一定要有自己的思考，能带领学生不拘泥于课下注释，深入理解，从而更好地感受“文”。
区别对待，聚焦关键，是教师在文言文教学中恰当地处理“言”的原则。但是在具体的“言”的教学过程中，教师应该通过语文的具体活动来引导学生对“文言”的理解，从而更好地感受“文学”和“文化”；同时又在“文学”和“文化”的解析中，进一步提升“文言”的理解，真正实现“言”“文”的融合、共生。