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摘 要：建构主义是当代心理学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，被喻为“当代教育心理学中的一场革命”。建构主义学习观认为，儿童是在周围环境的相互作用中逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构和认知能力得到发展的。区角活动充分考虑幼儿的年龄特点，提供多样化的材料，使幼儿通过游戏、操作活动，获得认知、情感、身体等方面的发展。在这点上可以说建构主义为区角活动提供了有力的理论支撑。那么建构主义学习观对幼儿园区角活动开展有何启示呢？这是本文旨在探索的问题。
关键词：幼儿园；建构主义学习观；区角活动
《3-6岁儿童学习与发展指南》指出，要创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。如何让孩子自己去感知，去动手操作，去体验呢？这是基于一种怎样的教育理念呢？笔者认为，这种理念是建构主义最好的诠释。幼儿园区角活动因其更加关注幼儿的自主学习、操作性、体验性强的特点，在幼儿园逐渐盛行。
一、建构主义学习观的内涵
对幼儿来说，世界是未知的，他们对未来的世界充满了好奇，迫切希望认识和了解这个世界。建构主义认为“儿童是在与周围环境的相互作用中逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构和认知能力得到发展的”。这是很有创见的思想，让人有耳目一新的感觉，与传统的填鸭式教育相比，这无疑是极其猛烈的革命性抨击。建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。由于学习是在一定社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。学习的过程不再是简单的信息输入、储存和提取，知识也无法通过教学过程直接灌输给学习者。无论学什么，建构的过程都在进行，学习者必须主动地参与外界的相互作用活动，基于自己已有的知识和经验建构新的认知，学习者不再是有待填充的容器，而是积极寻求意义的有机体。
二、建构主义学习观对幼儿园区角活动的启示
（一）阐释了认识的建构性原则
1. 提供材料，满足不同层次的要求
维果斯基的“最近发展区理论”认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其具有一定发展困难的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。不少学者把这理论浓缩为“跳一跳就能摘到果子”的说法，这种说法可谓精辟而容易理解。在区角活动中，幼儿要去建构对新事物的认识，不是凭空想象的无米之炊，相反，是在教师掌握了不同幼儿的发展水平的情况下，用心准备的操作材料。在科学区里，老师根据班上正在开展的动物主题投放了相应的材料《谁住在水里/地上》，有的孩子一下子就会了。接着，教师又投放了另一盒材料《水里有鳍/无鳍的动物》《陆地上胎生/卵生的动物》，这样就再次激起了孩子的探索欲望，他们很认真地开始给动物们分类，遇到不懂的还会请教老师。在大班“缝缝乐”区角里，老师投放了大小不一的针、颜色各异的线以及硬纸、塑料网、布、绷子等材料。第一层材料，投放带孔的硬纸，有直线孔、曲线孔、折线孔等，幼儿通过有序地依次穿过这些小孔，练习缝的基本动作和方法。第二层材料，投放画有小花和房子图案的塑料网以及穿好毛线的特大号针，幼儿可以在塑料网上缝制简单的图案，增加缝的目的性和兴趣。第三层材料，投放绷好布的画和画有不同图案的布，幼儿可以联系用布缝制简单图案。第四层材料，投放绷好的白布、铅笔。幼儿自己设计图案、花式来缝制，进行创作。每一层次材料的递进，可见教师的用心良苦和独具匠心。
2. 相互作用，与材料互动、与环境互动、与人互动
建构主义认为，学习者是与外界环境相互作用进行学习的。在区角活动里，这个互动不仅是幼儿与材料、班级环境间的互动，也包括幼儿与幼儿、幼儿与教师间的互动。
（1）与材料互动
这一互动关注材料的丰富性、层次性和易操作性。幼儿园班级会依据领域的不同或者根据幼儿的兴趣，设立不同的区角。除了区角有一定的数量外，每个区角材料的丰富性，也是首先要考虑的。一个分区柜上摆放的是丰富的、美观的材料，另一个摆放的是零零落落、残旧破损的几样玩具。孩子会更喜欢去哪里？答案显而易见。在区角活动中，让无声的材料变成“有声”的“老师”，是幼儿与材料互动的一个重要指标。幼儿会操作材料，进行思考和探索，这是一种互动。幼儿操作材料后，会根据材料的检查功能，进行自查，那是另一种互动。这样孩子可以检查自己的操作结果，可以自己纠错或思考其他的解决方法。如数学区里，一开始老师提供了许多个可以拨动的钟表，操作卡上标了时间。孩子们一个读时间，一个操作时钟，玩得很有兴致，但是却为“做对了吗？”“她做得不对，可是又不肯改”争论起来。老师观察思考后，进行了调整，把独立一张的操作卡，做成了可翻的操作本，第一页标时间，让孩子拨动时针分针，在第一页的后面，显示拨对后的时钟图。这样，孩子可以进行自查，玩得更有挑战性了。还有一些是数学排序的，如果排对的情况下，翻过来，会是同一种颜色或者是一个完整的图案，幼儿就可以自己检查对错了。这正是体现了“此時无声胜有声”的巧妙。
（2）与环境互动
班级里，除了区角材料外，还有对应的一些区角环境设置。要想实现幼儿与环境的互动，就要让环境变成一面会说话的墙。区角标志告诉孩子这是什么区，或者这里是做什么的；区角里的人数标志会提醒幼儿哪个区已经满人了；图书角里一个合起来的嘴巴，提醒要安静看书；分区柜上的标志和装材料的篮子上的标志对应，告诉孩子进区活动完了以后，要把它们送回相应的“家”。这些看似不起眼的标识，却给孩子讲明了规则。 （3）与人互动
建构主义认为，幼儿的学习是主动的建构，是与环境相互作用的。将这个互动引申到区角里，更少不了与人的互动。包括幼儿与幼儿间的互动：互相合作完成操作；一起进行探索活动；共同建构美丽的公园；入区前的建议、征询；入区后遇到的摩擦，互相的分享、交流、一起表演，做观众鼓掌等。也包括幼儿与教师间的互动：入区前，老师带来的新操作材料介绍、入室规则的提醒；进区过程中，遇到问题的指导、扮演其中角色与孩子一起玩，和孩子一起参与游戏，增加趣味性；进区结束后和幼儿一起小结等。以上这些都是互动，互动无处不在。在这个过程中，老师是观察者、参与者、观众、伙伴，有时候是一个点头、一个微笑，有时候是一个轻轻的点拨、一句赞扬的话语。这些都能给孩子以鼓励，让孩子沉浸在区角活动的快乐之中。
（二）形成新的教学主体观，真正认识到学习者的主体性
1. 以兴趣为根本出发点
兴趣是最大的老师，那么什么样的操作材料是符合幼儿兴趣的呢？笔者认为存在一个适应性原则，就是提供的材料要与幼儿的年龄特点、思维特征、发展水平相适宜。小班幼儿对情感的需要较强烈，注意力容易受到刺激物的特征影响，有泛灵性的心理特点，肌肉发展尚不协调。所以，手感柔软、立体性强的成品、半成品适合这一阶段幼儿。而且材料应具有游戏性、情景性、可操作性等特点。如，小班幼儿的“娃娃家”，要投放类似实物的生活用品；而大班的购物店里，可以用图片代替或者用其他替代物代替都行。中大班幼儿随着年龄增长，思维逐渐从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，喜欢任务、挑战和竞争，规则意识增强。适当的文字符号、标志也适合这一阶段的幼儿。废旧物、半成品或自然材料都能给予孩子自由发挥和创作的机会。此外，老师在区角活动中，要注意观察，以发现孩子的兴趣，激发孩子的愿望，并与孩子一起讨论实现愿望的方法，与孩子、家长共同准备活动材料，尽可能地激发孩子的兴趣，满足孩子的愿望，让孩子多体会成功的喜悦。如在户外散步时，孩子对蜗牛产生了兴趣，则可以引导幼儿用不同领域的材料制作与蜗牛相关的手工，也可以让幼儿利用泥工制作蜗牛等。
2. 以幼儿为主体，教师为主导
建构主义教学理论认为，学生学习在教师的指导和组织下以学生的“学”为中心，强调学生的认知主体地位，同时，又不忽视教师的主导作用。教师应是幼儿知识建构的帮助者、促进者，而不是单纯的知识传输者或“灌输者”。幼儿是学习知识的主体，是意义建构的主动者，不是被动的接受者。教师的角色是幼儿建构知识的忠实辅导者，教师的作用逐渐从知识权威的传递者转变为幼儿学习的辅导者、高级伙伴和合作者。当前倡导的素质教育，就是使幼儿主动、活泼地学，强调幼儿在学习与发展中的主体地位，让幼儿成为学习的主人。只有这样，幼儿的潜能才能充分发挥出来。区角活动赋予幼儿极大的自主性。教师有目的、有计划地为幼儿提供各式的材料，能使幼儿根据自己的兴趣爱好和能力水平自由地选择材料，在活动过程中，与材料互动，运用材料探索发现，并按自己意愿，独立、自主地进行活动，使个人获得满足，从而激发幼儿的主体意识。
在科学区，老师提供了很多材料，让孩子进行了许多大胆的尝试。比如让鸡蛋浮起来，或许在很多人看来，这次的实验是失败的，因为进区结束的时候，鸡蛋还是没有浮起来。但是，在这个过程中，孩子知道了，棉花、沙子、糖等材料没有让鸡蛋浮起来，他还会进行其他材料的尝试。在这个过程中，老师没有过多介入，而是在一旁看着孩子的一次次尝试，并不断地鼓励孩子去探索。在一次做鱼的泥工操作中，有一个孩子想在鱼的身体上压出鱼鳞的花纹，但由于手指力量不够，孩子试了很多次都不行。这时老师找来一些笔帽、吸管等可以压花的材料，走过去说：“你看看这些材料是否能帮你的忙？”孩子看了，马上受到启发，很快压出了漂亮有序的鱼鳞……让孩子自己来，多一份等待，多一份鼓励，教育的乐章会更和谐。
（三）注重对思维品质、交往能力的训练和培养
区角活动为幼儿提供了一个开放型的空间。它是一个可以让幼儿自由进出及开展游戏活动的场所；它的活动氛围相对宽松，活动形式灵活多样，能满足幼儿发展的不同需要。心理学家研究证明，当一个人身心处于自由、放松的情况下，其大脑更灵活，思维也更容易被激发。另外，所谓“开放”的意思是除了自由活动与创造的空间，更多的是思想上的“开放”。幼儿不是木偶，由老师扯着走；学习也不是鸭子，由老师来填食料。建构主义学习观更关注、更强调的是：主动的建构、积极的建构、快乐的建构。只有在这样宽松、自由的环境中，孩子的兴趣、好奇心才能得到最大的满足。但孩子在这样自由开放的活动中，难免会遇到一些困难和问题，如与同伴交往困难、认知能力差异、技能掌握不牢固等。老师不能代替孩子进行处理以求得问题的尽快解决，而要以不同的角色身份，参与活动，放手让幼儿自己协商处理，让指导隐含在与幼儿一起的活动之中。当幼儿遇到问题时，老师鼓励和引导幼儿积极思考，寻找解决方法，或者给予一些辅助工具上的提醒。当发生摩擦时，多给孩子自己去协商、处理问题的机会等。
参考文献：
[1]张琴.幼儿园区角活动的组织与指导策略初探[J].读与写（教育教学刊），2009（09）.
[2]叶玲.在区角活动中如何让材料与幼儿对话[J].科技经济市场，2006（11）.
[3]渠改萍.當代西方建构主义学习观述评及启示[J].太原大学学报，2009（02）.
[4]周先进，赵风雨.简析建构主义教学理论及其对基础教育课堂教学改革的启示[J].辽宁教育研究，2004（06）.
[5]胡冬群.建构主义儿童发展观对我国幼儿园课程改革的启示[J].徐特立研究（长沙师范专科学校学报），2007（03）.
[6]何艳萍.幼儿园区域活动的实践与探索[M].北京：北京师范大学出版社，2010.
关键词：幼儿园；建构主义学习观；区角活动
《3-6岁儿童学习与发展指南》指出，要创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。如何让孩子自己去感知，去动手操作，去体验呢？这是基于一种怎样的教育理念呢？笔者认为，这种理念是建构主义最好的诠释。幼儿园区角活动因其更加关注幼儿的自主学习、操作性、体验性强的特点，在幼儿园逐渐盛行。
一、建构主义学习观的内涵
对幼儿来说，世界是未知的，他们对未来的世界充满了好奇，迫切希望认识和了解这个世界。建构主义认为“儿童是在与周围环境的相互作用中逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构和认知能力得到发展的”。这是很有创见的思想，让人有耳目一新的感觉，与传统的填鸭式教育相比，这无疑是极其猛烈的革命性抨击。建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。由于学习是在一定社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。学习的过程不再是简单的信息输入、储存和提取，知识也无法通过教学过程直接灌输给学习者。无论学什么，建构的过程都在进行，学习者必须主动地参与外界的相互作用活动，基于自己已有的知识和经验建构新的认知，学习者不再是有待填充的容器，而是积极寻求意义的有机体。
二、建构主义学习观对幼儿园区角活动的启示
（一）阐释了认识的建构性原则
1. 提供材料，满足不同层次的要求
维果斯基的“最近发展区理论”认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其具有一定发展困难的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。不少学者把这理论浓缩为“跳一跳就能摘到果子”的说法，这种说法可谓精辟而容易理解。在区角活动中，幼儿要去建构对新事物的认识，不是凭空想象的无米之炊，相反，是在教师掌握了不同幼儿的发展水平的情况下，用心准备的操作材料。在科学区里，老师根据班上正在开展的动物主题投放了相应的材料《谁住在水里/地上》，有的孩子一下子就会了。接着，教师又投放了另一盒材料《水里有鳍/无鳍的动物》《陆地上胎生/卵生的动物》，这样就再次激起了孩子的探索欲望，他们很认真地开始给动物们分类，遇到不懂的还会请教老师。在大班“缝缝乐”区角里，老师投放了大小不一的针、颜色各异的线以及硬纸、塑料网、布、绷子等材料。第一层材料，投放带孔的硬纸，有直线孔、曲线孔、折线孔等，幼儿通过有序地依次穿过这些小孔，练习缝的基本动作和方法。第二层材料，投放画有小花和房子图案的塑料网以及穿好毛线的特大号针，幼儿可以在塑料网上缝制简单的图案，增加缝的目的性和兴趣。第三层材料，投放绷好布的画和画有不同图案的布，幼儿可以联系用布缝制简单图案。第四层材料，投放绷好的白布、铅笔。幼儿自己设计图案、花式来缝制，进行创作。每一层次材料的递进，可见教师的用心良苦和独具匠心。
2. 相互作用，与材料互动、与环境互动、与人互动
建构主义认为，学习者是与外界环境相互作用进行学习的。在区角活动里，这个互动不仅是幼儿与材料、班级环境间的互动，也包括幼儿与幼儿、幼儿与教师间的互动。
（1）与材料互动
这一互动关注材料的丰富性、层次性和易操作性。幼儿园班级会依据领域的不同或者根据幼儿的兴趣，设立不同的区角。除了区角有一定的数量外，每个区角材料的丰富性，也是首先要考虑的。一个分区柜上摆放的是丰富的、美观的材料，另一个摆放的是零零落落、残旧破损的几样玩具。孩子会更喜欢去哪里？答案显而易见。在区角活动中，让无声的材料变成“有声”的“老师”，是幼儿与材料互动的一个重要指标。幼儿会操作材料，进行思考和探索，这是一种互动。幼儿操作材料后，会根据材料的检查功能，进行自查，那是另一种互动。这样孩子可以检查自己的操作结果，可以自己纠错或思考其他的解决方法。如数学区里，一开始老师提供了许多个可以拨动的钟表，操作卡上标了时间。孩子们一个读时间，一个操作时钟，玩得很有兴致，但是却为“做对了吗？”“她做得不对，可是又不肯改”争论起来。老师观察思考后，进行了调整，把独立一张的操作卡，做成了可翻的操作本，第一页标时间，让孩子拨动时针分针，在第一页的后面，显示拨对后的时钟图。这样，孩子可以进行自查，玩得更有挑战性了。还有一些是数学排序的，如果排对的情况下，翻过来，会是同一种颜色或者是一个完整的图案，幼儿就可以自己检查对错了。这正是体现了“此時无声胜有声”的巧妙。
（2）与环境互动
班级里，除了区角材料外，还有对应的一些区角环境设置。要想实现幼儿与环境的互动，就要让环境变成一面会说话的墙。区角标志告诉孩子这是什么区，或者这里是做什么的；区角里的人数标志会提醒幼儿哪个区已经满人了；图书角里一个合起来的嘴巴，提醒要安静看书；分区柜上的标志和装材料的篮子上的标志对应，告诉孩子进区活动完了以后，要把它们送回相应的“家”。这些看似不起眼的标识，却给孩子讲明了规则。 （3）与人互动
建构主义认为，幼儿的学习是主动的建构，是与环境相互作用的。将这个互动引申到区角里，更少不了与人的互动。包括幼儿与幼儿间的互动：互相合作完成操作；一起进行探索活动；共同建构美丽的公园；入区前的建议、征询；入区后遇到的摩擦，互相的分享、交流、一起表演，做观众鼓掌等。也包括幼儿与教师间的互动：入区前，老师带来的新操作材料介绍、入室规则的提醒；进区过程中，遇到问题的指导、扮演其中角色与孩子一起玩，和孩子一起参与游戏，增加趣味性；进区结束后和幼儿一起小结等。以上这些都是互动，互动无处不在。在这个过程中，老师是观察者、参与者、观众、伙伴，有时候是一个点头、一个微笑，有时候是一个轻轻的点拨、一句赞扬的话语。这些都能给孩子以鼓励，让孩子沉浸在区角活动的快乐之中。
（二）形成新的教学主体观，真正认识到学习者的主体性
1. 以兴趣为根本出发点
兴趣是最大的老师，那么什么样的操作材料是符合幼儿兴趣的呢？笔者认为存在一个适应性原则，就是提供的材料要与幼儿的年龄特点、思维特征、发展水平相适宜。小班幼儿对情感的需要较强烈，注意力容易受到刺激物的特征影响，有泛灵性的心理特点，肌肉发展尚不协调。所以，手感柔软、立体性强的成品、半成品适合这一阶段幼儿。而且材料应具有游戏性、情景性、可操作性等特点。如，小班幼儿的“娃娃家”，要投放类似实物的生活用品；而大班的购物店里，可以用图片代替或者用其他替代物代替都行。中大班幼儿随着年龄增长，思维逐渐从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，喜欢任务、挑战和竞争，规则意识增强。适当的文字符号、标志也适合这一阶段的幼儿。废旧物、半成品或自然材料都能给予孩子自由发挥和创作的机会。此外，老师在区角活动中，要注意观察，以发现孩子的兴趣，激发孩子的愿望，并与孩子一起讨论实现愿望的方法，与孩子、家长共同准备活动材料，尽可能地激发孩子的兴趣，满足孩子的愿望，让孩子多体会成功的喜悦。如在户外散步时，孩子对蜗牛产生了兴趣，则可以引导幼儿用不同领域的材料制作与蜗牛相关的手工，也可以让幼儿利用泥工制作蜗牛等。
2. 以幼儿为主体，教师为主导
建构主义教学理论认为，学生学习在教师的指导和组织下以学生的“学”为中心，强调学生的认知主体地位，同时，又不忽视教师的主导作用。教师应是幼儿知识建构的帮助者、促进者，而不是单纯的知识传输者或“灌输者”。幼儿是学习知识的主体，是意义建构的主动者，不是被动的接受者。教师的角色是幼儿建构知识的忠实辅导者，教师的作用逐渐从知识权威的传递者转变为幼儿学习的辅导者、高级伙伴和合作者。当前倡导的素质教育，就是使幼儿主动、活泼地学，强调幼儿在学习与发展中的主体地位，让幼儿成为学习的主人。只有这样，幼儿的潜能才能充分发挥出来。区角活动赋予幼儿极大的自主性。教师有目的、有计划地为幼儿提供各式的材料，能使幼儿根据自己的兴趣爱好和能力水平自由地选择材料，在活动过程中，与材料互动，运用材料探索发现，并按自己意愿，独立、自主地进行活动，使个人获得满足，从而激发幼儿的主体意识。
在科学区，老师提供了很多材料，让孩子进行了许多大胆的尝试。比如让鸡蛋浮起来，或许在很多人看来，这次的实验是失败的，因为进区结束的时候，鸡蛋还是没有浮起来。但是，在这个过程中，孩子知道了，棉花、沙子、糖等材料没有让鸡蛋浮起来，他还会进行其他材料的尝试。在这个过程中，老师没有过多介入，而是在一旁看着孩子的一次次尝试，并不断地鼓励孩子去探索。在一次做鱼的泥工操作中，有一个孩子想在鱼的身体上压出鱼鳞的花纹，但由于手指力量不够，孩子试了很多次都不行。这时老师找来一些笔帽、吸管等可以压花的材料，走过去说：“你看看这些材料是否能帮你的忙？”孩子看了，马上受到启发，很快压出了漂亮有序的鱼鳞……让孩子自己来，多一份等待，多一份鼓励，教育的乐章会更和谐。
（三）注重对思维品质、交往能力的训练和培养
区角活动为幼儿提供了一个开放型的空间。它是一个可以让幼儿自由进出及开展游戏活动的场所；它的活动氛围相对宽松，活动形式灵活多样，能满足幼儿发展的不同需要。心理学家研究证明，当一个人身心处于自由、放松的情况下，其大脑更灵活，思维也更容易被激发。另外，所谓“开放”的意思是除了自由活动与创造的空间，更多的是思想上的“开放”。幼儿不是木偶，由老师扯着走；学习也不是鸭子，由老师来填食料。建构主义学习观更关注、更强调的是：主动的建构、积极的建构、快乐的建构。只有在这样宽松、自由的环境中，孩子的兴趣、好奇心才能得到最大的满足。但孩子在这样自由开放的活动中，难免会遇到一些困难和问题，如与同伴交往困难、认知能力差异、技能掌握不牢固等。老师不能代替孩子进行处理以求得问题的尽快解决，而要以不同的角色身份，参与活动，放手让幼儿自己协商处理，让指导隐含在与幼儿一起的活动之中。当幼儿遇到问题时，老师鼓励和引导幼儿积极思考，寻找解决方法，或者给予一些辅助工具上的提醒。当发生摩擦时，多给孩子自己去协商、处理问题的机会等。
参考文献：
[1]张琴.幼儿园区角活动的组织与指导策略初探[J].读与写（教育教学刊），2009（09）.
[2]叶玲.在区角活动中如何让材料与幼儿对话[J].科技经济市场，2006（11）.
[3]渠改萍.當代西方建构主义学习观述评及启示[J].太原大学学报，2009（02）.
[4]周先进，赵风雨.简析建构主义教学理论及其对基础教育课堂教学改革的启示[J].辽宁教育研究，2004（06）.
[5]胡冬群.建构主义儿童发展观对我国幼儿园课程改革的启示[J].徐特立研究（长沙师范专科学校学报），2007（03）.
[6]何艳萍.幼儿园区域活动的实践与探索[M].北京：北京师范大学出版社，2010.