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[摘 要] 培训是教师专业成长的有效途径。目前基于名师工作室的教师培训持续增多，然而乡村教师参加培训的积极性却有所走低。文章以乡村英语教师为例，分析了制约乡村教师参加培训积极性的因素，并阐述了基于名师工作室的乡村教师专业成长的有效策略，其重点是找到促进乡村教师专业化成长的“悦”培训的有效模式。这种培训模式包括：授之以欲——集中面授要让乡村教师想得慌、往前上；受之以愉——网络跟进研修要让乡村教师学得好、吃得透；授之以渔——课堂现场实践要让培训所得用得上、可再创。
[关键词] 名师工作室；乡村英语教师；专业化成长策略
培训是教师专业成长的有效途径。目前基于名师工作室的教师培训持续增多，然而乡村教师参加培训的积极性却有所走低。这种反差引起了培训组织者慎重思考：如何让乡村教师乐于参加培训，从而进一步提升教师培训的整体效度。
一、基于名师工作室的乡村英语教师专业培训的现状调查
依据柯氏四级培训评估模式（简称4R），笔者对来自不同区域内的150名乡村英语教师（包括名师工作室内45名成员）展开了调查。
第一级，反应评估（Reaction）：指參训教师对培训项目的印象，包括对讲师和培训科目、设施、方法、内容、自己收获的大小等方面的看法。通过问卷调查，63.6% 参训教师对培训非常满意，基本满意占16.40%，不满意占20%。结果看似过半，但是，这并不能作为评估的结果，很多参训教师都是出于对组织者的尊重而给予鼓励。这种“口是心非” 往往会混淆视听，给培训带来恶性循环。
第二级，学习评估（Learning）： 指测量参训教师对原理、技能、态度等培训内容的理解和掌握程度。通过模拟培训（二次培训），89.7%参训教师在记笔记或拷得课件的前提下基本能够及时传达培训内容，但是鲜有教师能够做到“领会贯通”，能够领悟和创新培训内容的占3.2%。“感觉讲的没什么用，就简单抄了几句，说实话，还不如上课睡睡觉，下课说说笑”，还有17.1%的参训教师由于培训时“睡着了”或“心不在焉”，导致“只得证书，不得要领”。
第三级，行为评估（Behavior） ：指在培训结束后的一段时间里，由参训教师的上级、同事或者学生观察他们的行为在培训前后是否发生变化，是否在工作中运用了培训中学到的知识。这是是考查培训效果的最重要的指标。“培训不少，但回到学校还是老样子”，通过课堂观察，59.7%的参训教师的教学行为和科研行为在培训前后没有变化，依然“我行我素”，培训前“激动”，培训时“感动”，培训后“不动”。只有33.6%的教师表示“对专业有明显帮助”。
第四级，成果评估（Result）：判断培训是否能给参训教师的专业成长带来具体而直接的贡献。通过阶段测试反馈，绝大部分参训教师的业务结果提升缓慢，教学质量明显提高的13%，提高不大的占16.7%，没有提高的占69.7%。
二、乡村英语教师参加名师工作室培训的积极性走低的原因分析
（一）重“洋味”轻“村味”
教学环境简陋、结构性短缺、素质有待提升、后续性学习困难等，是乡村教师的群体特征。但是，由于种种原因，名师工作室组织的培训活动，不能适应乡村教师队伍的实际水平和特殊性，从培训形式到培训内容都存在着追求“高大上”和“脱离农村”的现象（杨润勇，2015）。让“村姑”模仿“时髦女郎”，犯了典型的拿来主义的错误。
（二）重“课题”轻“问题”
“不解渴、隔层皮，离现实很远”，许多名师工作室一味追求课题研究的“大而空”，忽视教学实践中问题的“小而精”，导致在培训内容安排上，缺乏准确的定位，抓不准参训教师水平提升的临界点（杨润勇，2015），调动不了参训教师的期望值。
（三）重“次数”轻“质量”
据调查，“课堂教学的技能和技巧”是教师在培训中最想学的内容，然而有的工作室为了年终考核取得好名次，或为了给工作室成员多添几张证书，单纯追求培训数量的增加，而对教师的需求和培训的细节缺乏有效规划，导致培训的质量退而求其次，存在着形式主义的影子。“听起来很好，却不实用”，培训内容的含金量的高低至关重要。
（四）重“短期”轻“长效”
“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，乡村教师业务能力的提升绝不是靠一两次集中培训就能彻底解决问题的，而是需要勤勤恳恳的“埋头苦干”和长长久久的“跟踪指导”。 行为主义认为学习过程是渐进式的尝试与错误的过程。“心远地自偏”，集中培训后的“无人问津”和“随手一丢”，导致“跟踪指导”成为培训方案中的“摆设”。“因噎废食”，参训教师对培训的内容难以消化，于是对培训的热情逐渐减低。
（五）重“说教”轻“建构”
在绝大部分的培训内容中，一种常见的培训方式就是“专家说教式”的大班“空杯”培训。这种以“杯与壶”的学习理论为基础（Roger，1983）的“填鸭式”培训，过于理论化，不能在参训教师的心湖里激起浪花，更起不到“造血功能”，因此很多教师持反感态度。建构主义认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在焦距问题、激发旧知、论证新知、验证新知、融会贯通五个方面进行不断循环中完成的。“越灌越不张嘴”，很难从根本上解决问题。
三、促进乡村英语教师专业化成长的“悦”培训的有效模式探究
最受乡村教师欢迎的培训方式是什么？只有找准乡村教师发展短板，摸清乡村教师培训需求，让乡村教师学得好、吃得透、用得上，把培训办到乡村教师心坎里的培训模式才是“悦”培训。
（一）授之以欲——集中面授要让乡村教师想得慌、往前上
1.对话式培训。保罗·弗莱雷认为，对话式培训模式强调教育的对话性和互动性，要求培训者尽可能把自己摆在和参训对象平等的位置上，通过提问、讨论的方式，帮助他们吸收知识，让他们自发地提高理解力、分析力、感受力和表达力。要使对话有成效，提问是关键。培训者不应只是知识的传递者，而更应成为问题的提出者。提问实际上是对现实问题进行批判分析。培训者在培训过程中要提出能够激起思考的问题，要能激励参训教师自己提出问题。培训现场再也不是“冷冰冰的说教”，而是“温和的对话”。 2.体验式培训。“学习金字塔理论”（埃德加戴尔，1946）启发我们亲身体验比说教更能激发老师参与的积极性。通过营造宽松融洽的启发式环境，让参训教师针对某一个问题去思考、讨论、探究，并在畅所欲言中碰撞出思维火花，在多重价值观、人生观的冲击和交织中为解决问题提供多角度的方法与技巧，在体察同伴的思维观念及情感反应中激发教师自省、自悟和主动求变。
（二）受之以愉——网络跟进研修要让乡村教师学得好、吃得透
1.点歌式培训。培训者将重点内容刻录成微视频，像一首首受欢迎的歌曲，存进网络平台，供参训教师选择观看。利用教学微视频，观看、评析名师课堂实录，参训教师能根据自身情况来安排和控制自己的学习，做到课程和工作两不误。可以最大限度发挥远程教育的辐射作用，解决乡村教师参加培训路途遥远的困难。而且，微视频能够暂停、快进、重放，水平不同的参训教师可以根据自己对所讲内容的掌握程度选择不同的速度来调整学习进度。针对学习中的困惑，参训教师还可以通过QQ等聊天软件寻求同伴互助，从而获得更深层次的理解。
2.点菜式培训。根据乡村教师实际情况而设置的专题相对于纯理论的讲解来说，更能达到培训的真正目的。“缺什么补什么、急需什么培训什么”，参训教师可以根据自己的需求，通过网络空间直接“点菜”。在“互联网 ”教师培训模式中，培训团队尽可能以最快的速度运用城鄉学校网络结对平台，进行网络授课和网络教研，提高乡村教师教研能力。
（三）授之以渔——课堂现场实践要让培训所得用得上、可再创
1.“名师 ”教师结对式培训。重视培训专家与参训教师在培训过程中的有效互动，一方面，鼓励教师主动参与到名师授课案例分析、课堂观摩研讨中，切实提升解决问题的能力；另一方面，完善授课专家的遴选、评价管理机制，强化名师的示范引领作用，促进培训专家的课堂解构与到教学一线的送课实践相结合。
2.螺旋 链条式培训。围绕课堂教学实践，让参训教师的专业素养在课前学习中群化、在课堂实践中外化、在课后反思修正中融合、在理论升华中内化，从而搭建适合教师专业个性化的螺旋发展的框架，并加强对参训教师的知识、技能等提高程度进行链条式跟踪评价，从而真正解决实际问题，促进教师专业发展。
参考文献
[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）.
[2]徐蕴.探究—对话式教师培训模式的研究[D].南京师范大学，2005.
责任编辑 陈 清
[关键词] 名师工作室；乡村英语教师；专业化成长策略
培训是教师专业成长的有效途径。目前基于名师工作室的教师培训持续增多，然而乡村教师参加培训的积极性却有所走低。这种反差引起了培训组织者慎重思考：如何让乡村教师乐于参加培训，从而进一步提升教师培训的整体效度。
一、基于名师工作室的乡村英语教师专业培训的现状调查
依据柯氏四级培训评估模式（简称4R），笔者对来自不同区域内的150名乡村英语教师（包括名师工作室内45名成员）展开了调查。
第一级，反应评估（Reaction）：指參训教师对培训项目的印象，包括对讲师和培训科目、设施、方法、内容、自己收获的大小等方面的看法。通过问卷调查，63.6% 参训教师对培训非常满意，基本满意占16.40%，不满意占20%。结果看似过半，但是，这并不能作为评估的结果，很多参训教师都是出于对组织者的尊重而给予鼓励。这种“口是心非” 往往会混淆视听，给培训带来恶性循环。
第二级，学习评估（Learning）： 指测量参训教师对原理、技能、态度等培训内容的理解和掌握程度。通过模拟培训（二次培训），89.7%参训教师在记笔记或拷得课件的前提下基本能够及时传达培训内容，但是鲜有教师能够做到“领会贯通”，能够领悟和创新培训内容的占3.2%。“感觉讲的没什么用，就简单抄了几句，说实话，还不如上课睡睡觉，下课说说笑”，还有17.1%的参训教师由于培训时“睡着了”或“心不在焉”，导致“只得证书，不得要领”。
第三级，行为评估（Behavior） ：指在培训结束后的一段时间里，由参训教师的上级、同事或者学生观察他们的行为在培训前后是否发生变化，是否在工作中运用了培训中学到的知识。这是是考查培训效果的最重要的指标。“培训不少，但回到学校还是老样子”，通过课堂观察，59.7%的参训教师的教学行为和科研行为在培训前后没有变化，依然“我行我素”，培训前“激动”，培训时“感动”，培训后“不动”。只有33.6%的教师表示“对专业有明显帮助”。
第四级，成果评估（Result）：判断培训是否能给参训教师的专业成长带来具体而直接的贡献。通过阶段测试反馈，绝大部分参训教师的业务结果提升缓慢，教学质量明显提高的13%，提高不大的占16.7%，没有提高的占69.7%。
二、乡村英语教师参加名师工作室培训的积极性走低的原因分析
（一）重“洋味”轻“村味”
教学环境简陋、结构性短缺、素质有待提升、后续性学习困难等，是乡村教师的群体特征。但是，由于种种原因，名师工作室组织的培训活动，不能适应乡村教师队伍的实际水平和特殊性，从培训形式到培训内容都存在着追求“高大上”和“脱离农村”的现象（杨润勇，2015）。让“村姑”模仿“时髦女郎”，犯了典型的拿来主义的错误。
（二）重“课题”轻“问题”
“不解渴、隔层皮，离现实很远”，许多名师工作室一味追求课题研究的“大而空”，忽视教学实践中问题的“小而精”，导致在培训内容安排上，缺乏准确的定位，抓不准参训教师水平提升的临界点（杨润勇，2015），调动不了参训教师的期望值。
（三）重“次数”轻“质量”
据调查，“课堂教学的技能和技巧”是教师在培训中最想学的内容，然而有的工作室为了年终考核取得好名次，或为了给工作室成员多添几张证书，单纯追求培训数量的增加，而对教师的需求和培训的细节缺乏有效规划，导致培训的质量退而求其次，存在着形式主义的影子。“听起来很好，却不实用”，培训内容的含金量的高低至关重要。
（四）重“短期”轻“长效”
“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，乡村教师业务能力的提升绝不是靠一两次集中培训就能彻底解决问题的，而是需要勤勤恳恳的“埋头苦干”和长长久久的“跟踪指导”。 行为主义认为学习过程是渐进式的尝试与错误的过程。“心远地自偏”，集中培训后的“无人问津”和“随手一丢”，导致“跟踪指导”成为培训方案中的“摆设”。“因噎废食”，参训教师对培训的内容难以消化，于是对培训的热情逐渐减低。
（五）重“说教”轻“建构”
在绝大部分的培训内容中，一种常见的培训方式就是“专家说教式”的大班“空杯”培训。这种以“杯与壶”的学习理论为基础（Roger，1983）的“填鸭式”培训，过于理论化，不能在参训教师的心湖里激起浪花，更起不到“造血功能”，因此很多教师持反感态度。建构主义认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在焦距问题、激发旧知、论证新知、验证新知、融会贯通五个方面进行不断循环中完成的。“越灌越不张嘴”，很难从根本上解决问题。
三、促进乡村英语教师专业化成长的“悦”培训的有效模式探究
最受乡村教师欢迎的培训方式是什么？只有找准乡村教师发展短板，摸清乡村教师培训需求，让乡村教师学得好、吃得透、用得上，把培训办到乡村教师心坎里的培训模式才是“悦”培训。
（一）授之以欲——集中面授要让乡村教师想得慌、往前上
1.对话式培训。保罗·弗莱雷认为，对话式培训模式强调教育的对话性和互动性，要求培训者尽可能把自己摆在和参训对象平等的位置上，通过提问、讨论的方式，帮助他们吸收知识，让他们自发地提高理解力、分析力、感受力和表达力。要使对话有成效，提问是关键。培训者不应只是知识的传递者，而更应成为问题的提出者。提问实际上是对现实问题进行批判分析。培训者在培训过程中要提出能够激起思考的问题，要能激励参训教师自己提出问题。培训现场再也不是“冷冰冰的说教”，而是“温和的对话”。 2.体验式培训。“学习金字塔理论”（埃德加戴尔，1946）启发我们亲身体验比说教更能激发老师参与的积极性。通过营造宽松融洽的启发式环境，让参训教师针对某一个问题去思考、讨论、探究，并在畅所欲言中碰撞出思维火花，在多重价值观、人生观的冲击和交织中为解决问题提供多角度的方法与技巧，在体察同伴的思维观念及情感反应中激发教师自省、自悟和主动求变。
（二）受之以愉——网络跟进研修要让乡村教师学得好、吃得透
1.点歌式培训。培训者将重点内容刻录成微视频，像一首首受欢迎的歌曲，存进网络平台，供参训教师选择观看。利用教学微视频，观看、评析名师课堂实录，参训教师能根据自身情况来安排和控制自己的学习，做到课程和工作两不误。可以最大限度发挥远程教育的辐射作用，解决乡村教师参加培训路途遥远的困难。而且，微视频能够暂停、快进、重放，水平不同的参训教师可以根据自己对所讲内容的掌握程度选择不同的速度来调整学习进度。针对学习中的困惑，参训教师还可以通过QQ等聊天软件寻求同伴互助，从而获得更深层次的理解。
2.点菜式培训。根据乡村教师实际情况而设置的专题相对于纯理论的讲解来说，更能达到培训的真正目的。“缺什么补什么、急需什么培训什么”，参训教师可以根据自己的需求，通过网络空间直接“点菜”。在“互联网 ”教师培训模式中，培训团队尽可能以最快的速度运用城鄉学校网络结对平台，进行网络授课和网络教研，提高乡村教师教研能力。
（三）授之以渔——课堂现场实践要让培训所得用得上、可再创
1.“名师 ”教师结对式培训。重视培训专家与参训教师在培训过程中的有效互动，一方面，鼓励教师主动参与到名师授课案例分析、课堂观摩研讨中，切实提升解决问题的能力；另一方面，完善授课专家的遴选、评价管理机制，强化名师的示范引领作用，促进培训专家的课堂解构与到教学一线的送课实践相结合。
2.螺旋 链条式培训。围绕课堂教学实践，让参训教师的专业素养在课前学习中群化、在课堂实践中外化、在课后反思修正中融合、在理论升华中内化，从而搭建适合教师专业个性化的螺旋发展的框架，并加强对参训教师的知识、技能等提高程度进行链条式跟踪评价，从而真正解决实际问题，促进教师专业发展。
参考文献
[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）.
[2]徐蕴.探究—对话式教师培训模式的研究[D].南京师范大学，2005.
责任编辑 陈 清