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苏霍姆林斯说过：教师的责任之一就是“要尽量使你的学生看到、感觉到、触摸到他们不懂的东西，使他的面前出现疑问”。质疑是求新求异的开端。既学且思，思而生疑，学贵有疑。学生在学习中有了疑问才能产生兴趣，产生积极探求解决问题的热切期望。
有了疑问，思维的源头就会永远激荡着求实、求新、求异的活水，学生学会质疑，便会终生受益无穷。因此，在教学中从转变观念入手，变以讲授为中心的教学活动为以学生自主学习为中心的教学活动，让学生自行质疑问难，变讲堂为学堂，是一种有效的教学方式。通过多年的实践，我在数学课上通常引导学生从以下几个方面进行自学质疑。
一、 从课题中质疑。
《立体图形的认识》对小学生来说难度很大，因为立体图形不仅要研究图形的特征，还要引到学生充分发挥空间观念和空间想象力。在课堂上如何让学生形成空间观念？我在教学中引导学生针对“立体”一词进行质疑，帮助学生迅速了解这节课的主要任务。学生在质疑“什么是立体？”，“立体什么样子？”“现实生活中什么地方用到？”等问题中，随着问题有层次地提出，也在质疑释疑的过程中解决了这节课的主要知识点。
二、从概念上质疑。
《三角形的认识》一课主要是以概念为主，这节课的主要目的是让学生弄懂什么是三角形，它有什么特性。所以在教学这节课时，我尽可能地利用一些物质化的材料作为思维的中介物，让学生看看、拼拼、摆摆、摸摸，从而将抽象的概念、逻辑关系等通过自身感受呈现出来，达到内化成智力活动的目的。学生在“什么叫三角形？”“三角形真的有稳定性吗？”这些疑问的驱动中，动手搭、拼、拉，从而在自我质疑种抓出了概念的实质和对三角形特性的验证，在主动探究和合作交流中解决了问题。
三、从内容上质疑。
从内容上质疑，学生就能透过看似矛盾的表象，挖掘出事物统一的本质的内涵。如《加减法之间的关系》，加与减就是一对矛盾，它们之间有什么关系？这是对孩子来说非常具有挑战性的问题，更能激发学生去自我质疑的兴趣，也让学生更愿意去探索这对矛盾是否有统一性，它的矛盾性在哪，统一性又在哪。因此，教学中可以抓住矛盾让学生从内容上质疑，在质疑中探究解决问题。
四、在细节上质疑。
数学是一门逻辑思维很强的学科，它的严密性和科学性体现在每一个细节上，课堂上的每个细节都非常重要。小学数学教学大纲指出：要培养学生具有初步的逻辑思维能力。怎样落实这一要求呢？我通常通过三条途径进行实施：一是示范，结合新知识的教学，直观、浅显地给学生以正确思维的信息；二是点拨，通过“点窍----探讨----扫障----总结”，引导学生抓实质；三是抓住细节，激励学生抓住每个细节不放过，从“追究”细节中的“为什么”让学生产生疑问，激起探究的欲望。
如《亿以内数的读法和写法》，中间有零和每一级的末尾有零怎么处理是这堂课的一个小细节，抓住这个小小的细节，就能引起学生去自主质疑的强烈愿望。
五、从情境图中质疑。
《数学课程标准》提出：“要让学生在参与特定的数学活动，在具体情境中初步认识对象的特征，获得一些体验。”新教材每节都配有丰富的信息情境图，为我们掌握本节知识的重难点提供了直观、形象的依据。
如《三角形的认识》一课，课本提供了“繁忙的建筑工地”塔吊林立，学生的眼球会很快被塔吊所吸引，此图不仅仅反映的是塔吊的林立，更重要的是学生会通过能形象的感知塔吊上的形状，学生自然会问塔吊上为什么有那么多的三角形？为什么所有的支架全是三角形的？从这幅插图入手，学生就能迅速的进入角色，急于探求有关三角形的知识，求知的欲望有了，一切会水到渠成，迎刃而解。
六、在操作中质疑。
教与学都要以“做”为中心。陶行知先生早就提出“教学做合一”的观点，在美国也流行“木匠教学法”，让学生找找、量量、拼拼……因为“你做了你才能学会”。皮亚杰指出：“传统教学的特点，就在于往往是口头讲解，而不是从实际操作开始数学教学。”“做”就是让学生动手操作，在操作中体验数学。通过实践活动，可以使学生获得大量的感性知识，同时有助于提高学生的学习兴趣，激发求知欲。
同时，教师作为教学内容的加工者，应站在发展学生思维的高度，相信学生的认知潜能，对于难度不大的例题，大胆舍弃过多、过细的铺垫，尽量对学生少一些暗示、干预，正如“教学不需要精雕细刻，学生不需要精心打造”，要让学生像科学家一样去自己研究、发现，在自主探究中体验，在体验中主动建构知识。
如学完了“圆的面积”，出示一个圆，从圆心沿半径切割后，拼成了近似长方形，已知长方形的周长比圆的周长大6厘米，求圆的面积，乍一看，似乎无从下手，但学生经过动手实践切割的过程，自主探究，自我质疑，便能想到：长方形的周长不就比圆周长多出两条宽，也就是两条半径，一条半径的长度是3厘米，问题迎刃而解。
自学质疑法所带来的课堂效益是显而易见的。通过质疑，学生学习数学的兴趣浓厚了，课题气氛也活跃了，学生的思维敏捷了，老师的教学也变轻松了，随之而来的教学效率也提高了。
（山东省胶州市常州路小学）
有了疑问，思维的源头就会永远激荡着求实、求新、求异的活水，学生学会质疑，便会终生受益无穷。因此，在教学中从转变观念入手，变以讲授为中心的教学活动为以学生自主学习为中心的教学活动，让学生自行质疑问难，变讲堂为学堂，是一种有效的教学方式。通过多年的实践，我在数学课上通常引导学生从以下几个方面进行自学质疑。
一、 从课题中质疑。
《立体图形的认识》对小学生来说难度很大，因为立体图形不仅要研究图形的特征，还要引到学生充分发挥空间观念和空间想象力。在课堂上如何让学生形成空间观念？我在教学中引导学生针对“立体”一词进行质疑，帮助学生迅速了解这节课的主要任务。学生在质疑“什么是立体？”，“立体什么样子？”“现实生活中什么地方用到？”等问题中，随着问题有层次地提出，也在质疑释疑的过程中解决了这节课的主要知识点。
二、从概念上质疑。
《三角形的认识》一课主要是以概念为主，这节课的主要目的是让学生弄懂什么是三角形，它有什么特性。所以在教学这节课时，我尽可能地利用一些物质化的材料作为思维的中介物，让学生看看、拼拼、摆摆、摸摸，从而将抽象的概念、逻辑关系等通过自身感受呈现出来，达到内化成智力活动的目的。学生在“什么叫三角形？”“三角形真的有稳定性吗？”这些疑问的驱动中，动手搭、拼、拉，从而在自我质疑种抓出了概念的实质和对三角形特性的验证，在主动探究和合作交流中解决了问题。
三、从内容上质疑。
从内容上质疑，学生就能透过看似矛盾的表象，挖掘出事物统一的本质的内涵。如《加减法之间的关系》，加与减就是一对矛盾，它们之间有什么关系？这是对孩子来说非常具有挑战性的问题，更能激发学生去自我质疑的兴趣，也让学生更愿意去探索这对矛盾是否有统一性，它的矛盾性在哪，统一性又在哪。因此，教学中可以抓住矛盾让学生从内容上质疑，在质疑中探究解决问题。
四、在细节上质疑。
数学是一门逻辑思维很强的学科，它的严密性和科学性体现在每一个细节上，课堂上的每个细节都非常重要。小学数学教学大纲指出：要培养学生具有初步的逻辑思维能力。怎样落实这一要求呢？我通常通过三条途径进行实施：一是示范，结合新知识的教学，直观、浅显地给学生以正确思维的信息；二是点拨，通过“点窍----探讨----扫障----总结”，引导学生抓实质；三是抓住细节，激励学生抓住每个细节不放过，从“追究”细节中的“为什么”让学生产生疑问，激起探究的欲望。
如《亿以内数的读法和写法》，中间有零和每一级的末尾有零怎么处理是这堂课的一个小细节，抓住这个小小的细节，就能引起学生去自主质疑的强烈愿望。
五、从情境图中质疑。
《数学课程标准》提出：“要让学生在参与特定的数学活动，在具体情境中初步认识对象的特征，获得一些体验。”新教材每节都配有丰富的信息情境图，为我们掌握本节知识的重难点提供了直观、形象的依据。
如《三角形的认识》一课，课本提供了“繁忙的建筑工地”塔吊林立，学生的眼球会很快被塔吊所吸引，此图不仅仅反映的是塔吊的林立，更重要的是学生会通过能形象的感知塔吊上的形状，学生自然会问塔吊上为什么有那么多的三角形？为什么所有的支架全是三角形的？从这幅插图入手，学生就能迅速的进入角色，急于探求有关三角形的知识，求知的欲望有了，一切会水到渠成，迎刃而解。
六、在操作中质疑。
教与学都要以“做”为中心。陶行知先生早就提出“教学做合一”的观点，在美国也流行“木匠教学法”，让学生找找、量量、拼拼……因为“你做了你才能学会”。皮亚杰指出：“传统教学的特点，就在于往往是口头讲解，而不是从实际操作开始数学教学。”“做”就是让学生动手操作，在操作中体验数学。通过实践活动，可以使学生获得大量的感性知识，同时有助于提高学生的学习兴趣，激发求知欲。
同时，教师作为教学内容的加工者，应站在发展学生思维的高度，相信学生的认知潜能，对于难度不大的例题，大胆舍弃过多、过细的铺垫，尽量对学生少一些暗示、干预，正如“教学不需要精雕细刻，学生不需要精心打造”，要让学生像科学家一样去自己研究、发现，在自主探究中体验，在体验中主动建构知识。
如学完了“圆的面积”，出示一个圆，从圆心沿半径切割后，拼成了近似长方形，已知长方形的周长比圆的周长大6厘米，求圆的面积，乍一看，似乎无从下手，但学生经过动手实践切割的过程，自主探究，自我质疑，便能想到：长方形的周长不就比圆周长多出两条宽，也就是两条半径，一条半径的长度是3厘米，问题迎刃而解。
自学质疑法所带来的课堂效益是显而易见的。通过质疑，学生学习数学的兴趣浓厚了，课题气氛也活跃了，学生的思维敏捷了，老师的教学也变轻松了，随之而来的教学效率也提高了。
（山东省胶州市常州路小学）