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“生活化”是指数学课堂上教师针对学生的生活经验与已有的知识，在导入新课时，创设的生活情境，让学生感悟到生活中数学问题的存在，从而产生探究的需求。目的是提高学生学习数学的主动性、积极性、趣味性，增强学生对数学的应用意识，使数学回归生活。
“数学味”是指数学精神，数学的思想方法。它应该体现数学的抽象性、推理性、探索性、问题性及数学语言表达等特点。目的是让学生学会用数学的眼光去观察生活，训练学生的数学思维，体现数学的本质。
小学数学教学中的“生活化”与“数学味”是互相依存、互相制约、辩证统一的关系。作为小学数学教师应尽力在教学中注重“生活化”，凸显“数学味”，突出数学科的本质特征。
一、“数学味”需要“生活化”调和
数学知识，是前人的总结和积累，是我们分析问题、解决问题必不可少的工具；小学阶段学生所学的数学知识很多都能在生活中找到它的原型，但一般都是以结论的形式出现，这给学生理解和掌握数学知识造成了一定的难度。因此数学教学需要“生活化”的调和，需要创设一定的情境，让学生在一定的生活情境中体验数学、掌握数学、应用数学。但教学情境的创设一定要符合不同年龄段学生的心理特点和认知规律，要能够引导学生在熟知的材料中发现问题，从而引发学生的思考。至于“数学味”中到底要加多少分量的“生活化”，一般而言，应随着学生知识储备的增加和认知水平的提高有所减少，避免“生活化”淡“数学味”，造成本末倒置。
例如，我在教学《数字5的读写》时，授课前，设计“抢凳子”这一游戏来导入所学知识：5名学生围着4张椅子绕圈，其他学生们唱歌，歌声停下来后，学生们奋力抢属于自己的座位，看谁的反应快。通过这个游戏，学生们直观的建立了数的概念，了解到“4比5少1，5比4多1 ”，既复习了上节课有关“4”的知识，又引发了学生们学习新课的兴趣，一举数得。又如，教学“数的组成与分解”时，我设计了“找朋友”的游戏：参加游戏的小朋友头戴数字卡，伴随着“找呀找呀，找到一个好朋友”的旋律，相互找朋友，头饰上的数能组成需要分解的数，就是一对好朋友。（如：2和7组成9；3和6组成9 中，“2”和“7”是一组好朋友，“3”和“6”是一组好朋友。）学生们在感性直观、轻松自如的游戏中，感知了抽象的数学的理念，其乐融融，教师又何乐而不为呢？
二、“生活化”必须为“数学味”服务
如有位教师在教学《乘法的初步认识》时，出示了一幅美丽的画面。问看见了什么？学生们看到了太阳公公、绿绿的草地、漂亮的小花、清清的小河……就是没有学生说看到了小鸡。当教师把学生的注意力引向树下的小鸡，并问“有多少只”和“是怎样知道的”时，学生都知道是六只，但要么是一个一个数的，要么是一眼就看出来的，就是没有“每组两只，有三组，共六只”的。就这样，学生欣赏着这幅优美的图画，感受到了除数学以外的很多东西，却把作为数学认识的主体——小鸡淹没在那些漂亮的事物之下，未能引起他们的注意。
这种情境创设的失败之处在于：情境画面“主体”不够突出，问题情境的语言表述未能有效地围绕教学目标进行。一句话，生活情境未能剔除无关因素，不能引发学生的“认知冲突”。结果当然是使数学教学因“生活化”不能有效为“数学味”服务而陷入了僵局。
三、“数学味”应浓于“生活化”
创设生活情境是作为提高数学课堂教学效率的一种手段，而不是数学课堂教学所追求的真正目的，这就注定了数学教学中的数学味要浓于生活味。数学的本质是一种抽象、一种模型，是对生活的提炼和超越。数学教育的目标是建立一种符合现代数学发展的本质和趋势、符合学生身心发展规律和未来社会需求的数学教育。实现目标的关键是让学生经历一个“数学化”的过程，而不是“生活化”的过程。如果我们过多地强调生活味，学生的学习活动将始终停留在“生活化”的低层次水平上，他们的数学思维能力不可能得到进一步的发展，数学学科的教育功能也就不能得以全面地发挥。因此，我们应该将“数学味”作为数学课堂教学的原味，让学生在数学课上品出“数学味”，使“数学味”浓于“生活化”。
例如：在教学人教版小学数学义务教育课程标准实验教科书二年级上册《数学广角》第一课時，有教师创设了“森林运动会”的情境，在解决了“以1、2、3三个数字进行编号码和三只小动物站跑道有几种编（站）法”的问题后，又引出了握手问题。教师先让学生猜一猜：“三个小动物一共要握几次手？”；接着，让学生扮演小动物亲自来试一试，得出正确结论；然后引导思考：“三个数字能摆出六个不同的两位数，可是三个小动物每两个握一次手，却只有三次，这是为什么呢？”让学生对其规律进行本质的探究，初步感受到排列与组合的区别。这里，教师让学生经历了猜想、验证、反思等一系列探索活动，使学生体会到数学思维要有理、有据、有序，这不仅是让学生在思考中学会思考，更是让学生在探究活动中学会科学的探究方法，使整个学习过程充满着浓浓的“数学味”。
四、让“生活化”与“数学味”和谐统一
数学学习不应始终在生活经验上徘徊，而应是不断地从生活背景中提炼数学信息、发现数学问题、揭示数学规律、优化或重组认知结构的过程，即数学化的过程。但突出“数学味”，决不意味着否定数学需要“生活化”，恰恰相反，这是在更高的层面上肯定了数学教学生活化的价值。失去了“生活化””的“数学味”将是僵化的说教，而忽视“数学味”的“生活化”则成了无根的泡沫，终将流于形式，两者是相辅相成、和谐统一的。
在数学中感受生活。数学教学是为学生解决生活问题服务的，教师应有意识的为学生提供实践机会，让学生接触生活和生产实践中的数学问题，使学生认识现实中的问题和数学问题之间的联系和区别，从而培养学生应用数学知识解决问题的能力，体现数学的价值。
当我们把生活化的内容以多种方式呈现给学生时，要迅速的抽取有用的数学信息，把生活情景转化为数学情景，引导学生提出数学问题，进而解决数学问题。例如在教学“锐角与钝角”时，借助生活，通过观察、操作、分类、比较等数学活动，提炼出数学知识，建立锐角与钝角的概念。
总之，随着新课改的不断深入，数学课堂教学摒弃浮华的形式，既要体现“生活化”，更要凸显数学本身的实质即“数学味”，这就要求教师真正领悟新课标的实质，抛开形式主义的束缚和功利主义的诱惑，潜心钻研，探索出从形式到内涵都能充分体现新课标要求的课堂教学模式，使数学教学既有来源于生活、应用于生活的生活味道，也不缺失数学教学本身应有的数学味道，使生活味与数学味相辅相成、相得益彰。
“数学味”是指数学精神，数学的思想方法。它应该体现数学的抽象性、推理性、探索性、问题性及数学语言表达等特点。目的是让学生学会用数学的眼光去观察生活，训练学生的数学思维，体现数学的本质。
小学数学教学中的“生活化”与“数学味”是互相依存、互相制约、辩证统一的关系。作为小学数学教师应尽力在教学中注重“生活化”，凸显“数学味”，突出数学科的本质特征。
一、“数学味”需要“生活化”调和
数学知识，是前人的总结和积累，是我们分析问题、解决问题必不可少的工具；小学阶段学生所学的数学知识很多都能在生活中找到它的原型，但一般都是以结论的形式出现，这给学生理解和掌握数学知识造成了一定的难度。因此数学教学需要“生活化”的调和，需要创设一定的情境，让学生在一定的生活情境中体验数学、掌握数学、应用数学。但教学情境的创设一定要符合不同年龄段学生的心理特点和认知规律，要能够引导学生在熟知的材料中发现问题，从而引发学生的思考。至于“数学味”中到底要加多少分量的“生活化”，一般而言，应随着学生知识储备的增加和认知水平的提高有所减少，避免“生活化”淡“数学味”，造成本末倒置。
例如，我在教学《数字5的读写》时，授课前，设计“抢凳子”这一游戏来导入所学知识：5名学生围着4张椅子绕圈，其他学生们唱歌，歌声停下来后，学生们奋力抢属于自己的座位，看谁的反应快。通过这个游戏，学生们直观的建立了数的概念，了解到“4比5少1，5比4多1 ”，既复习了上节课有关“4”的知识，又引发了学生们学习新课的兴趣，一举数得。又如，教学“数的组成与分解”时，我设计了“找朋友”的游戏：参加游戏的小朋友头戴数字卡，伴随着“找呀找呀，找到一个好朋友”的旋律，相互找朋友，头饰上的数能组成需要分解的数，就是一对好朋友。（如：2和7组成9；3和6组成9 中，“2”和“7”是一组好朋友，“3”和“6”是一组好朋友。）学生们在感性直观、轻松自如的游戏中，感知了抽象的数学的理念，其乐融融，教师又何乐而不为呢？
二、“生活化”必须为“数学味”服务
如有位教师在教学《乘法的初步认识》时，出示了一幅美丽的画面。问看见了什么？学生们看到了太阳公公、绿绿的草地、漂亮的小花、清清的小河……就是没有学生说看到了小鸡。当教师把学生的注意力引向树下的小鸡，并问“有多少只”和“是怎样知道的”时，学生都知道是六只，但要么是一个一个数的，要么是一眼就看出来的，就是没有“每组两只，有三组，共六只”的。就这样，学生欣赏着这幅优美的图画，感受到了除数学以外的很多东西，却把作为数学认识的主体——小鸡淹没在那些漂亮的事物之下，未能引起他们的注意。
这种情境创设的失败之处在于：情境画面“主体”不够突出，问题情境的语言表述未能有效地围绕教学目标进行。一句话，生活情境未能剔除无关因素，不能引发学生的“认知冲突”。结果当然是使数学教学因“生活化”不能有效为“数学味”服务而陷入了僵局。
三、“数学味”应浓于“生活化”
创设生活情境是作为提高数学课堂教学效率的一种手段，而不是数学课堂教学所追求的真正目的，这就注定了数学教学中的数学味要浓于生活味。数学的本质是一种抽象、一种模型，是对生活的提炼和超越。数学教育的目标是建立一种符合现代数学发展的本质和趋势、符合学生身心发展规律和未来社会需求的数学教育。实现目标的关键是让学生经历一个“数学化”的过程，而不是“生活化”的过程。如果我们过多地强调生活味，学生的学习活动将始终停留在“生活化”的低层次水平上，他们的数学思维能力不可能得到进一步的发展，数学学科的教育功能也就不能得以全面地发挥。因此，我们应该将“数学味”作为数学课堂教学的原味，让学生在数学课上品出“数学味”，使“数学味”浓于“生活化”。
例如：在教学人教版小学数学义务教育课程标准实验教科书二年级上册《数学广角》第一课時，有教师创设了“森林运动会”的情境，在解决了“以1、2、3三个数字进行编号码和三只小动物站跑道有几种编（站）法”的问题后，又引出了握手问题。教师先让学生猜一猜：“三个小动物一共要握几次手？”；接着，让学生扮演小动物亲自来试一试，得出正确结论；然后引导思考：“三个数字能摆出六个不同的两位数，可是三个小动物每两个握一次手，却只有三次，这是为什么呢？”让学生对其规律进行本质的探究，初步感受到排列与组合的区别。这里，教师让学生经历了猜想、验证、反思等一系列探索活动，使学生体会到数学思维要有理、有据、有序，这不仅是让学生在思考中学会思考，更是让学生在探究活动中学会科学的探究方法，使整个学习过程充满着浓浓的“数学味”。
四、让“生活化”与“数学味”和谐统一
数学学习不应始终在生活经验上徘徊，而应是不断地从生活背景中提炼数学信息、发现数学问题、揭示数学规律、优化或重组认知结构的过程，即数学化的过程。但突出“数学味”，决不意味着否定数学需要“生活化”，恰恰相反，这是在更高的层面上肯定了数学教学生活化的价值。失去了“生活化””的“数学味”将是僵化的说教，而忽视“数学味”的“生活化”则成了无根的泡沫，终将流于形式，两者是相辅相成、和谐统一的。
在数学中感受生活。数学教学是为学生解决生活问题服务的，教师应有意识的为学生提供实践机会，让学生接触生活和生产实践中的数学问题，使学生认识现实中的问题和数学问题之间的联系和区别，从而培养学生应用数学知识解决问题的能力，体现数学的价值。
当我们把生活化的内容以多种方式呈现给学生时，要迅速的抽取有用的数学信息，把生活情景转化为数学情景，引导学生提出数学问题，进而解决数学问题。例如在教学“锐角与钝角”时，借助生活，通过观察、操作、分类、比较等数学活动，提炼出数学知识，建立锐角与钝角的概念。
总之，随着新课改的不断深入，数学课堂教学摒弃浮华的形式，既要体现“生活化”，更要凸显数学本身的实质即“数学味”，这就要求教师真正领悟新课标的实质，抛开形式主义的束缚和功利主义的诱惑，潜心钻研，探索出从形式到内涵都能充分体现新课标要求的课堂教学模式，使数学教学既有来源于生活、应用于生活的生活味道，也不缺失数学教学本身应有的数学味道，使生活味与数学味相辅相成、相得益彰。