这是一节高一年级第二学期起始作文课。上课后，老师先说明这是一节讨论课。讨论：下列各项，你认为哪一项对人生最有价值——（1）拥有美貌贤惠的妻子或英俊博学的丈夫；（2）掌握一门绝技；（3）一个由你主宰的小岛；（4）一个藏书极为丰富的图书馆；（5）和心爱的人浪迹天涯；（6）三五个能和你同生死共患难的朋友；（7）生时潦倒，但死后名垂青史；（8）生活虽不很富裕，但有一个温馨的家庭；（9）200万美元的股票；（10）能够从事你所向往的事业并作出非凡的业绩；（11）拥有世人为之倾倒的魅力，拥有无数的崇拜者。讨论要求：每人只能选一项，并且要说明选择该项的理由；同学间不同的选择可以互相质疑，互相辩驳。教师先让学生用5分钟时间准备，然后自由发言。起先，是各抒己见，课堂还算平静；后来逐渐进入互相质疑，言辞渐趋激烈，待到对立的观点交锋，互不相让，各人援引事例或引经据典，讨论越来越激烈，也越来越深入，不同的观点逐渐形成不同的阵容，辩难气氛白热化，收煞不住。在讨论的过程中，教师始终不谈自己的看法，只是组织讨论，维持讨论秩序。离下课还有5分钟时，教师请学生将各自的观点和理由加以整理，在课后写成一篇作文，题目根据作文内容自己拟定。
　　这节作文课，有以下一些特点：
　　首先，老师着眼于学生明确各自的人生价值取向，着意于让学生明确此次写作的核心内容，并将这些作为写作的基本条件。在上课之前，教师并没有说这节课是写作课，而只说这是一节讨论课，让学生摆脱对作文的畏难情绪，一心一意投入到讨论中来。他们讨论的是人生价值问题，面对的是争论，这就逼着他们先把这个问题搞清楚，找到足够的根据，让自己的观点能立得住脚，在论辩时把思路理顺，能够说服对方，而不会去考虑写作教学灌输给他们的写作的条条框框——在这种时候去考虑这些问题，会妨碍他们对问题本身的思考，实际上也妨碍了对写作内容的思考。这11个备选项，每一项实际上都代表着一种人生价值判断，而且每一项都有其道理，问题是怎样将其合理性阐发出来，用什么去支撑自己的观点，在大庭广众面前立得住脚。当学生将这些问题理清楚以后，写作的基本问题即“写什么”也就解决了。教师作这样的设计，是出于这样的考虑：对真实生活的思考更容易激活学生的思维，更能调动学生的生活经验，更能按照常情作出自己的判断而形成思想——实际上也更容易进入写作思维，即使学生对“如何写”这一作文章法的技巧性不懂或不甚懂，也能够根据课堂的活动内容清理出自己的写作思路。但是，若一想到自己是在写文章，就很容易到人家的文章里去讨材料，讨结构，讨语言，也很容易进入程式化写作的窠臼。
　　其次，老师着眼于学生情感的激发，以激发情感来激活思维。学生选择一个选项，当然基于平时的认识积累；当众申明自己的观点，说出自己的理由，需要思考将平时的倾向明晰化，条理化。但由于这种思考缺少情感的动力，往往浮于表面，难以深入。当讨论进入到论辩阶段时，各种不同的意见发生碰撞，特别是，一种观点受到别人的责难，遭到不同意见的挑战，维护自己观点的固执会催生强烈的情感力量，进而化作寻找理由为自己辩解的动力。这时候，学生的思维会空前活跃起来。因为面对着反对意见，思维的方向性很强，每一个有价值的念头、有价值的根据都不会被学生放过，他们会从中挑出最有力的闪念作为武器，回击对手——从写作的角度看，是挑出最有价值的材料用来表达。另一方面，辩论时不可能不带感情，尤其是在激动的情感背景下，语言自然带着情感；写作时，辩论的背景会自然地变为写作背景，辩论的语言也就自然地变为写作的语言，带上了强烈的情感。
　　再次，老师着眼于学生生活价值取向的不同，着意于学生作文的个性化。老师所列的各选项，或纯物质的，或纯精神的，或物质与精神相结合的；或非常世俗化的生活，或较接近世俗化的生活，或距世俗生活有很大距离的，这些不同价值的选项本身，就已使学生作文的思维指向性有所不同，而更为重要的是，老师把教学的重点放在学生的课堂讨论方面。学生的不同选择，导致其后的争论；争论中为寻找辩护理由而使思维向着纵深的方向发展，进而强化其个性化的思维倾向。可以设想，以此为基点的文章写作无疑也将是个性化的——对生活个性化的感受与认识必将带来个性化的文章。如果说学生的选择本身就为作文奠定了较为丰富的思维分支点的话，那么，众人各异的陈述交流，又使得即使是同一种观点，也将呈现出不同的支持理由，最后使文章呈现出不同的面貌。