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[摘要]科技的发展、知识的更替呼唤新的教学模式。本研究提出了本科阶段一种新的教学模式：DCL模式。DCL模式的理论基础是建构主义学习理论和学习共同体理论，其实践设计过程充分展现了上述思想。论文最后呈现了基于中国本土的DCL的实践案例及实施效果的实证结论，并进一步提出了中国本科教育改进的三点建议。
[关键词]教学模式；建构主义；学习共同体；DCL模式
[中图分类号]G622.0[文献标识码]A[文章编号]10054634（2016）030047061研究背景
进入21世纪，知识迅速更替，人类学习的意义更加凸显，教育面临着转型和变革。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》明确提出，“中国的未来发展，中华民族的伟大复兴，关键靠人才，根本在教育”，并且提出了“质量为重”的理念[1]。为落实这一理念，促进我国教育改革和教育内涵不断发展，教育教学的模式亟待改革。目前，我国高等教育规模跃居世界第一，是名副其实的高等教育“大国”。那么，如何通过高等教育培养出更多的优秀卓越之才，以适应时代发展的挑战，使中国从教育“大国”发展为教育“强国”，这是我国高等教育在新时期尤为关注的问题。对此，高教界普遍认为，人才培养模式进而本科教学模式的改革已经成为重要的突破口。
教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，不仅反映课程设计者与实施者对待学与教的态度，还直接影响学习者的学习成效[2]。作为一个活动框架，教学模式把教师、学生、教学方法、教学内容等各个要素连接起来以发挥综合的效力，因此，教学模式的水平决定了教学质量的水平。高教界一致认同，本科教学模式的改革是本科教学改革和人才培养模式改革的重要方面。
国内外学者通过教学模式的研究探索提高高等教育质量的有效途径，并取得了一定进展。美国纽约州立大学化学系的大卫教授为解决化学教学中出现的教学效率低下、学生学习投入不高的问题，实施了一种过程性研讨会（Process Workshops）的新模式。过程性研讨会让学生在良好的课堂氛围下既可以学到学科知识，又可以在“自管理”的团队工作中锻炼批判性思维能力和问题解决能力等[3]。为了迎合教学方法和学生期望提高、学生人数的增长的现状，Sheffield大学对本科教学做出了改变：首先，为大一学生提供参与研究的机会，以加强其学习体验。其次，实施一系列举措促进教学更加高效的开展，例如互助小组（Group Tutorials）、最小化评价（Minimising Assessment）和一般性反馈（Generic Feedback）[4]。
国内学者对于教学模式的实践探索也很多。为促进护理专业本科生的素质发展，中国医科大学开发了自学—辅助式教学模式，采取自学—讨论—启发—练习和总结四步骤教学，课后进行问卷调查和考试评分，取得了良好的效果[5]。针对独立学院英语教学的现状，湖南商学院对大学英语的课程设置、课堂教学、评价系统等方面进行改革，积极探索独立学院英语教学的新模式。改革的初步成果显示，新模式更有利于学生成绩提高[6]。
学者们对于教学模式改革的探索虽已取得很大进展，但是也存在着缺乏理论支撑、改革效果评价单一等方面的问题。近年来，我国生物医学专业得到了很大的发展。但是作为一门新兴的交叉学科，生物医学专业的发展也存在着培养模式单一、对实践能力和创新能力培养力度不够、评价体系重结果轻过程等方面的问题。为解决这些问题，D大学引进了荷兰优秀教学资源——DCL（Design Centered Learning）教学模式，并结合D大学实际对其进行了本土化改革。通过对DCL教学模式的研究希望尝试解决如下几个问题：（1）DCL教学模式的理论基础是什么？（2）DCL教学模式的整体设计过程如何？其中有哪些关键环节？（3）通过问卷调查，探索DCL教学模式对于本科生学习倾向、学习参与、能力发展等各方面有何影响？（4）通过对DCL教学模式的研究，可以为提高生物医学专业本科生教育质量提出哪些方面的建议？
2DCL教学模式的理论基础
DCL教学模式由荷兰埃因霍温科技大学的Prof.Dr.Wynand Wijnen开发，这种新的模式被称为“以设计为中心的学习”。在DCL教学模式中，教师将教学内容融合为一个个的教学案例交给学生，学生之间结成小组，从案例中提取出需要解决的问题并找出解决方案。小组定期举行讨论、汇报会议。这个过程需要小组成员之间、小组之间协作工作和积极参与跨学科设计任务。整个过程由助教监督，教师发挥支持者和引导者的作用。焦点是培养学生的参与意识以及合作、表达、实验和设计能力。DCL教学模式的以上设计的理论支持是建构主义学习理论和学习共同体理论。
建构主义学习理论的核心观点是：学习者是按照自身的经验来进行知识的建构，每个人的世界都是由学习者自己建构的[7]。在这样的认识论基础上，建构主义学习理论强调学生是学习的主体，学生的学习过程是其自身根据已有经验对于知识建构的过程，教师只是学生学习的支持者和引导者；其次，建构主义学习理论强调学生之间和师生之间的互动交流，师生构建良好的学习情境，教师为学生提供丰富的学习资源，鼓励学生完成意义建构。
学习共同体是所有人因共同的使命朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的人共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与[8]。学习共同体理论强调同伴之间的合作与协商，成员之间各有所长、各司其职，朝着集体的共同愿景发挥各自的作用；鼓励师生之间、生生之间多层次的相互介入和参与，力求在促进集体知识成长的同时增进个人知识；学习共同体的运行脱离时间和空间的限制，成员之间因共同的愿景、相互之间分享共同的思想和观点而结成有序的组织。
DCL教学模式的实施对象是D大学生物医学院3个专业全体二、三年级的本科生，共有202人，参与教学实验的教师有6人，助教12人，助教主要是相应专业的硕士生或者博士生。实施周期为一个短学期，时间是2014年秋学期开学初的一个月。DCL教学模式摆脱了以往教师“掌权”课堂的模式，将学习的自主权交还给学生。上课模式不再是教师讲、学生听，而是以学生自我管理的讨论会（每周两次）的形式进行：教师在课程实施之初将案例交给学生，学生分成小组，在助教监督、教师指导之下，采取课下搜集资料与课上相互讨论协商相结合的方式，小组自主设计解决案例的途径，共同完成老师的任务。并且在这个过程中完成自我角色认同、同伴身份相互认可、团队规章协商并得到认可，见图1。
DCL教学模式是由不同环节和不同角色成员组合而成的整体。每个环节的顺利开展和每个成员的职责规范是整个教学过程顺利进行的前提条件。DCL教学模式的关键环节主要有第一次会议、分工、课堂讨论会议以及评价，DCL教学模式的关键角色成员主要有教师和助教。接下来对关键部分进行详细介绍。
1） 第一次会议。第一次会议对于整个DCL教学模式的实施非常重要。首先，在第一次会议中，教师要给出案例，学生将围绕案例自主设计学习流程，展开接下来的学习；其次，教师要协助学生完成分组，并且介绍之后的学习流程；最后，学生在第一次会议中将初步感受DCL模式与之前教学模式的不同，初步确定自身在团体中的角色定位，需要教师积极引导学生转变态度与学习方式以适应新的教学模式。
2） 分工。分工包括角色分工和内容分工。角色分工是指为了保证团队高效运转，团队内部需要不同的角色，例如会议主席、会议秘书、板书员等。例如，会议主席的主要职能就是主持并且把控整个讨论会议的进行，会议秘书的主要职能是记录整个讨论会的重点信息，并且在会议结束后整理成文档发送给全组成员。每个角色实行轮岗制，使每个学生都可以得到锻炼。内容分工就是会议主席要在团队讨论会上将下次讨论会需要做的工作分工落实到个人，发挥个人专长，明确个人目标。
3） 课堂讨论。课堂讨论主要是让学生独自搜集资料后，将成果拿出来一起讨论，讨论的目的有两个：一是将有利于解决问题的资料进行整合，为最终解决方案积累素材；二是为同学们提供一个畅所欲言、思维碰撞的机会，锻炼学生的批判思维能力、表达能力和案例解决方案的设计能力。
4） 评价。DCL教学模式的评价由过程评价和终结评价两部分组成，每一部分成绩分别占总成绩的50%。过程评价由助教根据每次课的听课记录整合给出，包括课上主动发言次数、发言内容的批判性等部分；终结评价的分数由任课教师给出，依据是每组最后方案的效果，包括方案的完整性、创新性、实用性等方面。
5） 教师职责。在DCL教学模式中，首先教师要严格把关案例质量，因为这很大程度上影响学生之后的学习质量；其次教师在放手让学生自己解决问题的同时，也要在恰当的时机给学生提供支持和指导，同时要关心学生对于新的教学模式的适应情况，及时解决学生的疑惑，防止负面效应的滋生和扩散。
6） 助教职责。助教主要有监督讨论会进程和提供咨询两大职责。在学生进行讨论会时，助教要全程旁听，并对学生的表现做出记录，用于最后的学习评价。因为助教是在读学生，所以更容易打入学生团队内部，成为其中一员。助教要积极利用这样的便利，更深入地了解团队的学习过程，并且在必要时为团队提供咨询。助教提供咨询的原则是不影响团队的学习进程。 4DCL模式的实施效果
课题组在DCL教学模式实施之前和之后分别对学生进行了一次问卷调查，前测回收有效问卷165份，后测回收有效问卷167份，前后测有效配对样本67份。调查内容主要是学生的学习倾向、学习参与、能力增长等。在课程实施期间，教师鼓励学生以学习小结的形式记录自己的学习感受。这一部分，本研究将结合问卷数据和学生的学习小结来展示DCL教学模式的实施效果。
4.1学生的学习倾向结果
课题组在问卷中设计了一系列问题来测量学生学习倾向的变化，通过探索性因子分析，结果显示，KMO统计量为0.892，Bartlett球形假设检验的统计量为4 092，df=666， p=0.000，即Bartlett球形假设被拒绝，说明样本适合进行因子分析。通过最大方差正交旋转，剔除了负荷量过低或者交叉负荷过重的题项后，共提取出5个因子，5个因子分别命名为学生的开放学习倾向、学生的积极学习倾向、学生的学习焦虑倾向、学生的学习自信倾向和学生的学习厌倦倾向。结果见表1。
经过因子分析后，笔者对每个因子做了配对样本t检验，结果显示，经过一个月的学习，学生的学习开放性、学习自信和学习积极性显著优于DCL改革之前，学生的学习焦虑和学习厌倦也较DCL模式实施之前有所下降，结果见表2。两位助教在整个DCL教学模式实施结束后对学生表现的总结也印证了问卷分析的结果。表1最大正旋交后的学习倾向因子成分矩阵
问题因子12345我喜欢与别人交流思想和想法0.708我渴望了解新的事物和现象0.763学的越多，就越觉得世界的精彩0.773我想学习更多的东西，使自己不断成长0.799对我而言，掌握学习方法是重要的0.567即使以后年龄再大，也可以学习新东西0.529我一学习就想睡觉0.804我在学习时容易心浮气躁0.735我觉得学习枯燥乏味0.838学习任务重让人烦0.718我觉得学习是件苦差事0.732有时会因学习成绩不好很痛苦0.640我担心自己学不好0.837我为自己学不好而发愁0.828我担心比别的同学学习差0.867尽管我很努力，还是学得不好，不知该怎么办0.628我学习时总能集中注意力0.693如果我想学习，无论多忙我总能抽出空来学习0.621我有能力学会几乎所有我所需要的知识0.627我相信自己的学习会更好0.691我对学习充满信心0.722我对自己的前途很有希望0.685别人的鼓励使我对学习充满希望0.707解释的方差（%）17.86316.29611.1258.8098.314累计解释的方差（%）17.86334.15945.28454.09462.408表2学生学习倾向各因子的配对样本t检验结果 维度前测均值后测均值t值学生的开放学习倾向3.8734.0183.361***学生的学习厌倦倾向2.8032.540-1.588学生的学习焦虑倾向3.0292.770-1.569学生的积极学习倾向3.0803.5107.231***学生的学习自信倾向3.6273.8362.687**注： *p<0.05，**p<0.01，***p<0.001
4.2学生学习参与情况
课题组在前后测问卷中都调查了学生的学习参与情况。经过探索性因子分析，得出KMO统计量为0.919，Bartlett球形假设检验的统计量为2 945，df=300， p=0.000，即Bartlett球形假设被拒绝，说明样本适合进行因子分析。在删除了负荷量过小和交叉负荷过大的题项后，提取出特征值大于1的因子共4个，分别是课堂参与与同伴互动、与教师的互动和研讨、学术性思维、学业学习习惯，累计解释的总变异为73.768%。结果见表3。
笔者将各个因子又做了前后测的配对样本t检验，见表4，结果显示，在经过短短一个月的改革之后，学生在课堂参与与同伴互动、与教师的互动和研讨、学术性思维、学业学习习惯等维度上前后测之间均有显著差异，后测明显优于前测，学生在这几个方面进步明显，其中进步最明显的是课堂参与与同伴互动，其次是学术性思维，说明DCL课程在很短的时间内对学生表达能力和思维能力都有很大的提升。助教通过课堂观察，了解了学生在DCL课堂上学习参与情况的变化：“到现在为止，DCL课已经上了5次，每次上课的感受都不一样，我们组有10个人，第一次有5个人很积极，3个人偶尔参与讨论，两个人不怎么说话；最近的一次课上，几乎每个人都积极发表自己的看法，积极分工合作、查找资料，到现在已经设计出智能牙刷、快速检测拼装筷子和智能耳钉等方案，这些成果都是在小组各位同学的协同合作下完成的”。表3最大正旋交后学习参与因子成分矩阵图
问题因子1234理解方法、理念、概念，并利用它们解决问题0.749创造或产生新的观点、产品或理解的方法0.772利用事实和实例支持你的观点0.752完成作业时能融入从不同课程学到的理念或概念0.728参加课堂讨论 0.817将其他课程所学的理念或者概念融入课堂讨论中0.821在课堂上提出深刻的有见识的问题0.844运用课堂所学的理念或原理来理解课堂外的问题或者事件0.772在课外和其他同学一起进行小组学习0.743和其他同学一起学习时，帮他们更好地理解课程资料0.822在课外和其他同学一起准备报告或项目0.795和授课教师在课后讨论课程问题和概念0.833在课堂上或课间，与教师进行互动交流0.861除了课程学习外，还和教师共同进行研究活动0.821需要时，寻求授课老师或者助教的学术帮助0.635上课前没有完成布置的阅读资料0.516课前没有做好准备0.839缺课0.879解释的方差22.05221.24617.0686.246累计解释的方差22.05243.31660.38666.631
4.3能力增长
DCL课程结束之后，课题组在后测问卷中对学生各项能力进步情况做了调查，问卷题型为6分选项，分别为：“几乎没有”、“很小”、“较小”、“一般”、“较大”、“很大”。通过探索性因子分析，得出KMO统计量为0.933，Bartlett球形假设检验的统计量为2 344，df=153，p=0.000，即Bartlett球形假设被拒绝，说明样本适合进行因子分析。通过最大方差正交旋转，剔除了负荷量过低的题项，最后提取出两个因子：计算机和研究能力、领导与人际交往能力。计算机和研究能力的均值为3.963，领导与人际交往能力的均值为4.326。计算机和研究能力进步“一般”、“较大”和“很大”的学生占43.8%，领导与人际交往能力进步“一般”、“较大”和“很大”的学生占62.3%，见表5。
表5学生不同能力增长幅度所占比重
增长幅度计算机与研究能力领导与人际交往能力几乎没有0.6%0.6%很小3.2%0.6%较小14.3%9.9%一般38.1&.6%较大31.9D.4%很大11.9.9%均值3.9634.3265本研究的启示
本研究深入分析了DCL教学模式的理论基础和设计过程，并且最后呈现了DCL模式的效果，证明了DCL模式可以很好地促进学生各项能力的发展。基于对DCL模式的研究，笔者尝试提取出了对我国高等教育发展有借鉴意义的启示。
5.1高校的教学模式改革要“负责任”地推行
改革人才培养模式，提高人才培养质量是我国高校近年来关注的重要问题。2010年，国务院开启了国家教育体制改革试点工作。教学模式改革作为人才培养的关键一环也被寄予了很高的期许。2014年，《改革人才培养模式，提高人才培养质量——国家教育体制改革试点调研报告》的结果表明，很多高校着眼于学生的创新能力、自我学习能力和解决问题能力的培养，积极推进教学模式的改革，多样化的教学模式不断涌现[9]。但是，教学模式改革不能成为追赶“潮流”的产物。通过DCL教学模式的成功实施，笔者总结出推行一种新的教学模式要具备如下条件：第一，教学模式改革要有一支愿意接受挑战的教师团队；第二，教学模式改革不能是空中楼阁，要有坚实的理论支撑；第三，新引进或者新开发的教学模式一定要契合本校、本专业的教学实际。
5.2高教界应加深对于学习共同体的研究
自1995年美国教育大家博耶提出学习共同体的概念后，学习共同体成为教育界研究的热点问题。DCL教学模式的理论基础就是学习共同体理论，研究中发现，学习共同体的目标是促进集体知识的增长，并借此促进共同体成员个体知识的增长[10]。学习共同体鼓励师生之间、生生之间多层次的相互介入和参与，重视学生自我思考与交流研讨的结合，引导学生主动探索学习的方法，这些正是我国现阶段本科教学比较欠缺的方面。因此，在本科教学中要加深对于学习共同体的研究，深入探索学习共同体的构建策略、运行策略、评价策略以及支持策略等，摸清构建学习共同体的脉络，并进一步将对于学习共同体的研究由理论层面落实到实践层面，力求既从理论层面上把握好学习共同体的本质内涵，又从具体搭建策略上为一线教师提供理论支撑和指导。
5.3积极推行发展性教学评价
当前，提高教学质量成为研究的重点，教学评价作为教学质量管理的重要手段也得到关注。传统终结性评价不利于对学生做出全面公正的评价，难以适应提高教育质量的需要。为改善这种情况，发展性教学评价顺势而生。发展性教学评价并不是要取代终结性教学评价，而是对后者的一种补充与完善。发展性教学评价着眼于教学活动未来的发展，将重点放在教学过程中学生学习的每一次波动变化，通过搜集每一次变化的信息及时调整教学。教学评价的目的不再是对学生进行排名，而是促进教师和学生的成长与发展。发展性教学评价的主体也更加多元化，教师与学生之间呈双向评价，而且它并不拘泥于单一的方式，但是任何一种方式都要保证其科学性，定性评价的方法与定量评价的方法相结合，达到客观公正的要求[11]。
参考文献
[1] 龚放，吕林海.中美研究型大学本科生学习参与差异的研究——基于南京大学和加州大学伯克利分校的问卷调查[J].高等教育研究，2012，33（9）：90100.
[2] 王文静.中国教学模式改革的实践探索——“学为导向”综合型课堂教学模式[J].北京师范大学学报（社会科学版），2012，（1）：1824.
[3] David H， Wolfskill T. Process Workshops——A New Model for Instruction[J].Research：Science and Education，2000，（1）：120130.
[4] University of Sheffield. Toolkits for learning and modes of teaching[EB/OL].（20141001）[20150821]. http：//www.shef.ac.uk/lets/toolkit/teaching.
[5] 赵海平.自学——辅助式教学模式在本科《基础护理学》教学中的应用[J].护理学杂志， 2000， 5（9）：555556.
[6] 朱玉梅.大学英语教学模式改革探析——独立学院英语课程改革实践个案研究[J].外语与外语教学，2006，（6）：3740.
[7] Jonassen D H.Objectivism versus constructivism：Do we need a new philosophical paradigm？ [J]. ETR
[关键词]教学模式；建构主义；学习共同体；DCL模式
[中图分类号]G622.0[文献标识码]A[文章编号]10054634（2016）030047061研究背景
进入21世纪，知识迅速更替，人类学习的意义更加凸显，教育面临着转型和变革。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》明确提出，“中国的未来发展，中华民族的伟大复兴，关键靠人才，根本在教育”，并且提出了“质量为重”的理念[1]。为落实这一理念，促进我国教育改革和教育内涵不断发展，教育教学的模式亟待改革。目前，我国高等教育规模跃居世界第一，是名副其实的高等教育“大国”。那么，如何通过高等教育培养出更多的优秀卓越之才，以适应时代发展的挑战，使中国从教育“大国”发展为教育“强国”，这是我国高等教育在新时期尤为关注的问题。对此，高教界普遍认为，人才培养模式进而本科教学模式的改革已经成为重要的突破口。
教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序，不仅反映课程设计者与实施者对待学与教的态度，还直接影响学习者的学习成效[2]。作为一个活动框架，教学模式把教师、学生、教学方法、教学内容等各个要素连接起来以发挥综合的效力，因此，教学模式的水平决定了教学质量的水平。高教界一致认同，本科教学模式的改革是本科教学改革和人才培养模式改革的重要方面。
国内外学者通过教学模式的研究探索提高高等教育质量的有效途径，并取得了一定进展。美国纽约州立大学化学系的大卫教授为解决化学教学中出现的教学效率低下、学生学习投入不高的问题，实施了一种过程性研讨会（Process Workshops）的新模式。过程性研讨会让学生在良好的课堂氛围下既可以学到学科知识，又可以在“自管理”的团队工作中锻炼批判性思维能力和问题解决能力等[3]。为了迎合教学方法和学生期望提高、学生人数的增长的现状，Sheffield大学对本科教学做出了改变：首先，为大一学生提供参与研究的机会，以加强其学习体验。其次，实施一系列举措促进教学更加高效的开展，例如互助小组（Group Tutorials）、最小化评价（Minimising Assessment）和一般性反馈（Generic Feedback）[4]。
国内学者对于教学模式的实践探索也很多。为促进护理专业本科生的素质发展，中国医科大学开发了自学—辅助式教学模式，采取自学—讨论—启发—练习和总结四步骤教学，课后进行问卷调查和考试评分，取得了良好的效果[5]。针对独立学院英语教学的现状，湖南商学院对大学英语的课程设置、课堂教学、评价系统等方面进行改革，积极探索独立学院英语教学的新模式。改革的初步成果显示，新模式更有利于学生成绩提高[6]。
学者们对于教学模式改革的探索虽已取得很大进展，但是也存在着缺乏理论支撑、改革效果评价单一等方面的问题。近年来，我国生物医学专业得到了很大的发展。但是作为一门新兴的交叉学科，生物医学专业的发展也存在着培养模式单一、对实践能力和创新能力培养力度不够、评价体系重结果轻过程等方面的问题。为解决这些问题，D大学引进了荷兰优秀教学资源——DCL（Design Centered Learning）教学模式，并结合D大学实际对其进行了本土化改革。通过对DCL教学模式的研究希望尝试解决如下几个问题：（1）DCL教学模式的理论基础是什么？（2）DCL教学模式的整体设计过程如何？其中有哪些关键环节？（3）通过问卷调查，探索DCL教学模式对于本科生学习倾向、学习参与、能力发展等各方面有何影响？（4）通过对DCL教学模式的研究，可以为提高生物医学专业本科生教育质量提出哪些方面的建议？
2DCL教学模式的理论基础
DCL教学模式由荷兰埃因霍温科技大学的Prof.Dr.Wynand Wijnen开发，这种新的模式被称为“以设计为中心的学习”。在DCL教学模式中，教师将教学内容融合为一个个的教学案例交给学生，学生之间结成小组，从案例中提取出需要解决的问题并找出解决方案。小组定期举行讨论、汇报会议。这个过程需要小组成员之间、小组之间协作工作和积极参与跨学科设计任务。整个过程由助教监督，教师发挥支持者和引导者的作用。焦点是培养学生的参与意识以及合作、表达、实验和设计能力。DCL教学模式的以上设计的理论支持是建构主义学习理论和学习共同体理论。
建构主义学习理论的核心观点是：学习者是按照自身的经验来进行知识的建构，每个人的世界都是由学习者自己建构的[7]。在这样的认识论基础上，建构主义学习理论强调学生是学习的主体，学生的学习过程是其自身根据已有经验对于知识建构的过程，教师只是学生学习的支持者和引导者；其次，建构主义学习理论强调学生之间和师生之间的互动交流，师生构建良好的学习情境，教师为学生提供丰富的学习资源，鼓励学生完成意义建构。
学习共同体是所有人因共同的使命朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的人共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与[8]。学习共同体理论强调同伴之间的合作与协商，成员之间各有所长、各司其职，朝着集体的共同愿景发挥各自的作用；鼓励师生之间、生生之间多层次的相互介入和参与，力求在促进集体知识成长的同时增进个人知识；学习共同体的运行脱离时间和空间的限制，成员之间因共同的愿景、相互之间分享共同的思想和观点而结成有序的组织。
DCL教学模式的实施对象是D大学生物医学院3个专业全体二、三年级的本科生，共有202人，参与教学实验的教师有6人，助教12人，助教主要是相应专业的硕士生或者博士生。实施周期为一个短学期，时间是2014年秋学期开学初的一个月。DCL教学模式摆脱了以往教师“掌权”课堂的模式，将学习的自主权交还给学生。上课模式不再是教师讲、学生听，而是以学生自我管理的讨论会（每周两次）的形式进行：教师在课程实施之初将案例交给学生，学生分成小组，在助教监督、教师指导之下，采取课下搜集资料与课上相互讨论协商相结合的方式，小组自主设计解决案例的途径，共同完成老师的任务。并且在这个过程中完成自我角色认同、同伴身份相互认可、团队规章协商并得到认可，见图1。
DCL教学模式是由不同环节和不同角色成员组合而成的整体。每个环节的顺利开展和每个成员的职责规范是整个教学过程顺利进行的前提条件。DCL教学模式的关键环节主要有第一次会议、分工、课堂讨论会议以及评价，DCL教学模式的关键角色成员主要有教师和助教。接下来对关键部分进行详细介绍。
1） 第一次会议。第一次会议对于整个DCL教学模式的实施非常重要。首先，在第一次会议中，教师要给出案例，学生将围绕案例自主设计学习流程，展开接下来的学习；其次，教师要协助学生完成分组，并且介绍之后的学习流程；最后，学生在第一次会议中将初步感受DCL模式与之前教学模式的不同，初步确定自身在团体中的角色定位，需要教师积极引导学生转变态度与学习方式以适应新的教学模式。
2） 分工。分工包括角色分工和内容分工。角色分工是指为了保证团队高效运转，团队内部需要不同的角色，例如会议主席、会议秘书、板书员等。例如，会议主席的主要职能就是主持并且把控整个讨论会议的进行，会议秘书的主要职能是记录整个讨论会的重点信息，并且在会议结束后整理成文档发送给全组成员。每个角色实行轮岗制，使每个学生都可以得到锻炼。内容分工就是会议主席要在团队讨论会上将下次讨论会需要做的工作分工落实到个人，发挥个人专长，明确个人目标。
3） 课堂讨论。课堂讨论主要是让学生独自搜集资料后，将成果拿出来一起讨论，讨论的目的有两个：一是将有利于解决问题的资料进行整合，为最终解决方案积累素材；二是为同学们提供一个畅所欲言、思维碰撞的机会，锻炼学生的批判思维能力、表达能力和案例解决方案的设计能力。
4） 评价。DCL教学模式的评价由过程评价和终结评价两部分组成，每一部分成绩分别占总成绩的50%。过程评价由助教根据每次课的听课记录整合给出，包括课上主动发言次数、发言内容的批判性等部分；终结评价的分数由任课教师给出，依据是每组最后方案的效果，包括方案的完整性、创新性、实用性等方面。
5） 教师职责。在DCL教学模式中，首先教师要严格把关案例质量，因为这很大程度上影响学生之后的学习质量；其次教师在放手让学生自己解决问题的同时，也要在恰当的时机给学生提供支持和指导，同时要关心学生对于新的教学模式的适应情况，及时解决学生的疑惑，防止负面效应的滋生和扩散。
6） 助教职责。助教主要有监督讨论会进程和提供咨询两大职责。在学生进行讨论会时，助教要全程旁听，并对学生的表现做出记录，用于最后的学习评价。因为助教是在读学生，所以更容易打入学生团队内部，成为其中一员。助教要积极利用这样的便利，更深入地了解团队的学习过程，并且在必要时为团队提供咨询。助教提供咨询的原则是不影响团队的学习进程。 4DCL模式的实施效果
课题组在DCL教学模式实施之前和之后分别对学生进行了一次问卷调查，前测回收有效问卷165份，后测回收有效问卷167份，前后测有效配对样本67份。调查内容主要是学生的学习倾向、学习参与、能力增长等。在课程实施期间，教师鼓励学生以学习小结的形式记录自己的学习感受。这一部分，本研究将结合问卷数据和学生的学习小结来展示DCL教学模式的实施效果。
4.1学生的学习倾向结果
课题组在问卷中设计了一系列问题来测量学生学习倾向的变化，通过探索性因子分析，结果显示，KMO统计量为0.892，Bartlett球形假设检验的统计量为4 092，df=666， p=0.000，即Bartlett球形假设被拒绝，说明样本适合进行因子分析。通过最大方差正交旋转，剔除了负荷量过低或者交叉负荷过重的题项后，共提取出5个因子，5个因子分别命名为学生的开放学习倾向、学生的积极学习倾向、学生的学习焦虑倾向、学生的学习自信倾向和学生的学习厌倦倾向。结果见表1。
经过因子分析后，笔者对每个因子做了配对样本t检验，结果显示，经过一个月的学习，学生的学习开放性、学习自信和学习积极性显著优于DCL改革之前，学生的学习焦虑和学习厌倦也较DCL模式实施之前有所下降，结果见表2。两位助教在整个DCL教学模式实施结束后对学生表现的总结也印证了问卷分析的结果。表1最大正旋交后的学习倾向因子成分矩阵
问题因子12345我喜欢与别人交流思想和想法0.708我渴望了解新的事物和现象0.763学的越多，就越觉得世界的精彩0.773我想学习更多的东西，使自己不断成长0.799对我而言，掌握学习方法是重要的0.567即使以后年龄再大，也可以学习新东西0.529我一学习就想睡觉0.804我在学习时容易心浮气躁0.735我觉得学习枯燥乏味0.838学习任务重让人烦0.718我觉得学习是件苦差事0.732有时会因学习成绩不好很痛苦0.640我担心自己学不好0.837我为自己学不好而发愁0.828我担心比别的同学学习差0.867尽管我很努力，还是学得不好，不知该怎么办0.628我学习时总能集中注意力0.693如果我想学习，无论多忙我总能抽出空来学习0.621我有能力学会几乎所有我所需要的知识0.627我相信自己的学习会更好0.691我对学习充满信心0.722我对自己的前途很有希望0.685别人的鼓励使我对学习充满希望0.707解释的方差（%）17.86316.29611.1258.8098.314累计解释的方差（%）17.86334.15945.28454.09462.408表2学生学习倾向各因子的配对样本t检验结果 维度前测均值后测均值t值学生的开放学习倾向3.8734.0183.361***学生的学习厌倦倾向2.8032.540-1.588学生的学习焦虑倾向3.0292.770-1.569学生的积极学习倾向3.0803.5107.231***学生的学习自信倾向3.6273.8362.687**注： *p<0.05，**p<0.01，***p<0.001
4.2学生学习参与情况
课题组在前后测问卷中都调查了学生的学习参与情况。经过探索性因子分析，得出KMO统计量为0.919，Bartlett球形假设检验的统计量为2 945，df=300， p=0.000，即Bartlett球形假设被拒绝，说明样本适合进行因子分析。在删除了负荷量过小和交叉负荷过大的题项后，提取出特征值大于1的因子共4个，分别是课堂参与与同伴互动、与教师的互动和研讨、学术性思维、学业学习习惯，累计解释的总变异为73.768%。结果见表3。
笔者将各个因子又做了前后测的配对样本t检验，见表4，结果显示，在经过短短一个月的改革之后，学生在课堂参与与同伴互动、与教师的互动和研讨、学术性思维、学业学习习惯等维度上前后测之间均有显著差异，后测明显优于前测，学生在这几个方面进步明显，其中进步最明显的是课堂参与与同伴互动，其次是学术性思维，说明DCL课程在很短的时间内对学生表达能力和思维能力都有很大的提升。助教通过课堂观察，了解了学生在DCL课堂上学习参与情况的变化：“到现在为止，DCL课已经上了5次，每次上课的感受都不一样，我们组有10个人，第一次有5个人很积极，3个人偶尔参与讨论，两个人不怎么说话；最近的一次课上，几乎每个人都积极发表自己的看法，积极分工合作、查找资料，到现在已经设计出智能牙刷、快速检测拼装筷子和智能耳钉等方案，这些成果都是在小组各位同学的协同合作下完成的”。表3最大正旋交后学习参与因子成分矩阵图
问题因子1234理解方法、理念、概念，并利用它们解决问题0.749创造或产生新的观点、产品或理解的方法0.772利用事实和实例支持你的观点0.752完成作业时能融入从不同课程学到的理念或概念0.728参加课堂讨论 0.817将其他课程所学的理念或者概念融入课堂讨论中0.821在课堂上提出深刻的有见识的问题0.844运用课堂所学的理念或原理来理解课堂外的问题或者事件0.772在课外和其他同学一起进行小组学习0.743和其他同学一起学习时，帮他们更好地理解课程资料0.822在课外和其他同学一起准备报告或项目0.795和授课教师在课后讨论课程问题和概念0.833在课堂上或课间，与教师进行互动交流0.861除了课程学习外，还和教师共同进行研究活动0.821需要时，寻求授课老师或者助教的学术帮助0.635上课前没有完成布置的阅读资料0.516课前没有做好准备0.839缺课0.879解释的方差22.05221.24617.0686.246累计解释的方差22.05243.31660.38666.631
4.3能力增长
DCL课程结束之后，课题组在后测问卷中对学生各项能力进步情况做了调查，问卷题型为6分选项，分别为：“几乎没有”、“很小”、“较小”、“一般”、“较大”、“很大”。通过探索性因子分析，得出KMO统计量为0.933，Bartlett球形假设检验的统计量为2 344，df=153，p=0.000，即Bartlett球形假设被拒绝，说明样本适合进行因子分析。通过最大方差正交旋转，剔除了负荷量过低的题项，最后提取出两个因子：计算机和研究能力、领导与人际交往能力。计算机和研究能力的均值为3.963，领导与人际交往能力的均值为4.326。计算机和研究能力进步“一般”、“较大”和“很大”的学生占43.8%，领导与人际交往能力进步“一般”、“较大”和“很大”的学生占62.3%，见表5。
表5学生不同能力增长幅度所占比重
增长幅度计算机与研究能力领导与人际交往能力几乎没有0.6%0.6%很小3.2%0.6%较小14.3%9.9%一般38.1&.6%较大31.9D.4%很大11.9.9%均值3.9634.3265本研究的启示
本研究深入分析了DCL教学模式的理论基础和设计过程，并且最后呈现了DCL模式的效果，证明了DCL模式可以很好地促进学生各项能力的发展。基于对DCL模式的研究，笔者尝试提取出了对我国高等教育发展有借鉴意义的启示。
5.1高校的教学模式改革要“负责任”地推行
改革人才培养模式，提高人才培养质量是我国高校近年来关注的重要问题。2010年，国务院开启了国家教育体制改革试点工作。教学模式改革作为人才培养的关键一环也被寄予了很高的期许。2014年，《改革人才培养模式，提高人才培养质量——国家教育体制改革试点调研报告》的结果表明，很多高校着眼于学生的创新能力、自我学习能力和解决问题能力的培养，积极推进教学模式的改革，多样化的教学模式不断涌现[9]。但是，教学模式改革不能成为追赶“潮流”的产物。通过DCL教学模式的成功实施，笔者总结出推行一种新的教学模式要具备如下条件：第一，教学模式改革要有一支愿意接受挑战的教师团队；第二，教学模式改革不能是空中楼阁，要有坚实的理论支撑；第三，新引进或者新开发的教学模式一定要契合本校、本专业的教学实际。
5.2高教界应加深对于学习共同体的研究
自1995年美国教育大家博耶提出学习共同体的概念后，学习共同体成为教育界研究的热点问题。DCL教学模式的理论基础就是学习共同体理论，研究中发现，学习共同体的目标是促进集体知识的增长，并借此促进共同体成员个体知识的增长[10]。学习共同体鼓励师生之间、生生之间多层次的相互介入和参与，重视学生自我思考与交流研讨的结合，引导学生主动探索学习的方法，这些正是我国现阶段本科教学比较欠缺的方面。因此，在本科教学中要加深对于学习共同体的研究，深入探索学习共同体的构建策略、运行策略、评价策略以及支持策略等，摸清构建学习共同体的脉络，并进一步将对于学习共同体的研究由理论层面落实到实践层面，力求既从理论层面上把握好学习共同体的本质内涵，又从具体搭建策略上为一线教师提供理论支撑和指导。
5.3积极推行发展性教学评价
当前，提高教学质量成为研究的重点，教学评价作为教学质量管理的重要手段也得到关注。传统终结性评价不利于对学生做出全面公正的评价，难以适应提高教育质量的需要。为改善这种情况，发展性教学评价顺势而生。发展性教学评价并不是要取代终结性教学评价，而是对后者的一种补充与完善。发展性教学评价着眼于教学活动未来的发展，将重点放在教学过程中学生学习的每一次波动变化，通过搜集每一次变化的信息及时调整教学。教学评价的目的不再是对学生进行排名，而是促进教师和学生的成长与发展。发展性教学评价的主体也更加多元化，教师与学生之间呈双向评价，而且它并不拘泥于单一的方式，但是任何一种方式都要保证其科学性，定性评价的方法与定量评价的方法相结合，达到客观公正的要求[11]。
参考文献
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[2] 王文静.中国教学模式改革的实践探索——“学为导向”综合型课堂教学模式[J].北京师范大学学报（社会科学版），2012，（1）：1824.
[3] David H， Wolfskill T. Process Workshops——A New Model for Instruction[J].Research：Science and Education，2000，（1）：120130.
[4] University of Sheffield. Toolkits for learning and modes of teaching[EB/OL].（20141001）[20150821]. http：//www.shef.ac.uk/lets/toolkit/teaching.
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[6] 朱玉梅.大学英语教学模式改革探析——独立学院英语课程改革实践个案研究[J].外语与外语教学，2006，（6）：3740.
[7] Jonassen D H.Objectivism versus constructivism：Do we need a new philosophical paradigm？ [J]. ETR