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【摘要】现实生活既是开展教育活动的基础，也是实施教育活动的归宿，作为教育重要阵地的课堂教学更要植根于学生的日常生活。而生活不管是“诗意的栖居在大地上”还是“平平淡淡才是真”，其本意都在于使主体具有幸福感，所以课堂教学也要基于学生的日常生活，引导学生过一种能充分发挥其主体性，具有较高的幸福感受力的创造性生活。
【关键词】课堂教学；学生；日常生活；幸福感受力
【中图分类号】 G633 【文献标识码】A
【文章编号】1671-5969（2007）21-0074-02
一、幸福是主观感受的动态发展
首先，幸福是一种主观感受。简单地说就是人们在社会生活实践过程中，由于感受到人生价值的实现而形成的一种精神上的满足。心理学上的幸福是指人类个体认识到自己需要得到满足以及理想得到实现时产生的一种情绪状态，是由需要（包括动机、欲望、兴趣）、认知、情感等心理因素与外部诱因的交互作用形成的一种复杂的、多层次的心理状态。[1]通常情况下对它的评定主要依赖于行动者本人内在的，而不是他人或外界的准则，是自我完善的心理体验，所以心理学专业术语中就有“主观幸福感”一词。对于课堂教学工作的组织者、实施者和指导者，对于开展教育的骨干力量来说，要努力寻求课堂教学对学生自身有意义的建构方式，关心隐蔽于各种理性知识及科学方法论的最深处的基础，即“意义”，引导学生过一种幸福的生活，而不仅仅满足于对学生知识的传授，技能的培养、能力的锻炼以及行为的控制。
其次，幸福是一种动态发展的过程。幸福作为人们对生活的感受和评价，不是评价生活中某一偶然因素引起的暂时的愉快和满足，而是对生活的一定阶段或者全部生活作出的总的评价，“幸福之所以比快乐要稀少得多，不是因为获得幸福需要更艰难的努力，而是因为人们在大多数时候没有采取能够获得幸福的行动方式”。[2]因而幸福的概念是和人的生活意义紧密联系的。人类的文明进化史，就是一部自觉追求幸福的能动实践史。
二、传统课堂教学对提高学生的幸福感受力的忽视
以前，在知性论思维下，课堂教学所遵循的哲学思维乃是“外求”和“外灌”的一种知识性传输式，只注重用客观的外在标准要求学生，而忽视了学生在这一过程中的心理状态和内心感受，只重结果不管过程，即“以课程的方式灌输给学生，或教条地遇到学生以相同的模式对待和处理学习生活中的问题，脱离了学生丰富的生活环境和心理问题产生和发展的背景及个体差异性，更忽视了学生的成长前能和主体能动性”。[3] 而学生在学校学习的过程本身就是自己的生活过程，其最主要的目的就是追求幸福，所以课堂教学仅仅追求完成学校常规性、事务性工作是远远不够的，如果在此过程中用牺牲学生的“摸索”来换取效率更是不可取的。
我们应该明确，课堂教学不仅具有传播知识，训练技能和培养能力的功能，它更有指导人们日常生活，增强人们生活幸福感的多方面的功能，特别是具有引导受教育者享用生活的功能。如果课堂教学与学生的生活相脱离，那么就会导致许多教学内容学生在生活中感受不到，体验不到，也用不到，致使课堂教学不能满足学生作为学习者的实际需要，使学生真正的生活被蒸发掉了，难以使学生将他们在课堂中的学习和他们的实际生活之间建立意义的联系，导致一种无意义的学习，使学习者产生厌倦甚至对立。
三、课堂教学提高学生的幸福感受力的途径
首先，给学生提供可能性。真正的个人幸福感必须在一个自由的社会和自由的精神状态下才有可能形成，人的发展只有在面临各种选择和可能性的时候才能呈现开放性，为连续不断的自我创造提供前提条件。要唤醒学生的幸福感受力，必须伴随着自由，而不能伴随着强迫、限制和利害关系的考量，学生也只有在不受外力的控制和强迫，在一种非权威的批判气氛中，才会从多种可能性中自由选择出一种，形成积极的主观感受，获得精神上的满足，从而产生幸福感。
其次，培养学生的自主性。人的“自由的、自觉的活动”本质存在于、落实于“社会关系总和”之中。要提高学生的幸福感受力就必须以强调学生的自我意识为前提，反映在课堂教学过程中就是，学生同样可以自我监控、自我反馈、自我调节，对学习行为及结果进行自我检查、自我总结、自我批评。
最后，增强学生的选择力。学生追求幸福的过程是经过理智的思考而自由选择来的，也只有通过学生自己的自由选择，学生才能够理解和愿意接受。传统的课堂教学重在将既定的成人认为“正确”的思维方式、道德信念和价值观等直接、强制地转化为学生的外在行为表现，相应地轻视了转化过程中学生的主观感受和体验以及对学生不同声音的倾听，即强调学生对外在事物学习的客观性，而相应地忽视了作为受教育主体的学生根据自己身心发展水平对外在客观性的选择，使教学成为一种强制性的“灌输”过程。
四、课堂教学培养学生的幸福感受力的關键是要回归学生的日常生活
（一）以生活为基础，重视生活资源的开发和利用
“自然真实”的活动情境，才有利于学生以生活为基础进行意义建构。皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的认知发展理论都强调社会活动对复杂心理过程包括认知和语言发展的重要性，其中皮亚杰认为“与一个人的物理环境和社会环境相互作用对认知发展来说是不可或缺的”，维果茨基认为“复杂的心理过程以社会活动开始”,“许多思维过程在社会交往中都有自己的根源”。奥苏贝尔的有意义接受学习理论，要求教师在教学过程中努力帮助学生在当前所教新概念、新知识与经验系统之间建立起某种联系，要求跟他以前的学习、生活的经验相联系，对来自不同背景的学生提出不同的要求，采用不同的方式方法。
（二）注重学生的切身体验
学生的学习除了依赖于知识，抽象思维和逻辑推理能力外，还依赖于体验、直觉和洞察力, 体验是一种把外求与内求有机结合的内外交融的形态，它在重视外部自然界和人际之间信息交流的同时，强调在内外交融的形态下由体验者进行内外全息感悟，给主体的自觉性和内生性以应有的地位。大量事实也证明，学生获得了切身体验的东西，才能入脑入心，珍藏久远，对人生的成长与发展起到巨大的引导作用。课堂教学只有回归到日常生活，让学生去体验，才能使学生觉得有滋有味，领悟到其中的魅力。
最后，教育在本质上是学生的生活，学生的变化都源于学生对生活的认识和理解。“人的生命就是用来实现为‘生活’的，生活才是关于人的存在的有效分析单位，没在生活的生命是无意义的，这正是人的存在有别于其他存在的地方”，生活于人之重要，哲学家胡塞尔更是有深刻的见解：生活世界是一个根本问题，具有中心的意义。他把人生的意义定位在生活世界中，主张人要重返生活世界。认为生活是人生的支持力量，是人生之“源”。
总之，课堂教学活动要从抽象的单纯将知识放在首位的现状中走出来，使课堂教学活动深深地扎根于学生生活的土壤中，让教育与受教育者个体的日常生活、学习生活、交往生活、集体生活、家庭生活等紧密相连，用学生自己的生活、自主的活动本身对学生进行积极的启迪和引导，以提升学生的人生境界，自觉地构建感受幸福的经验，提升幸福感受力，通过让学生学会选择、学会创造和感受幸福，为学生的幸福生活服务。
【参考文献】
[1]严表，标宾，郑雪，邱林.主观幸福感研究综述[J].学术评论，2004．
[2]赵汀阳.论可能生活——一种关于幸福和公正的理论[M].北京:中国人民大学出版社，2004.
[3]吴国珍.引出教师的课程领导智慧[J].教师教育研究，2006．
【作者简介】唐海朋（1979—），女，青海乐都人，内江师范学院讲师，研究方向：教育原理。
【关键词】课堂教学；学生；日常生活；幸福感受力
【中图分类号】 G633 【文献标识码】A
【文章编号】1671-5969（2007）21-0074-02
一、幸福是主观感受的动态发展
首先，幸福是一种主观感受。简单地说就是人们在社会生活实践过程中，由于感受到人生价值的实现而形成的一种精神上的满足。心理学上的幸福是指人类个体认识到自己需要得到满足以及理想得到实现时产生的一种情绪状态，是由需要（包括动机、欲望、兴趣）、认知、情感等心理因素与外部诱因的交互作用形成的一种复杂的、多层次的心理状态。[1]通常情况下对它的评定主要依赖于行动者本人内在的，而不是他人或外界的准则，是自我完善的心理体验，所以心理学专业术语中就有“主观幸福感”一词。对于课堂教学工作的组织者、实施者和指导者，对于开展教育的骨干力量来说，要努力寻求课堂教学对学生自身有意义的建构方式，关心隐蔽于各种理性知识及科学方法论的最深处的基础，即“意义”，引导学生过一种幸福的生活，而不仅仅满足于对学生知识的传授，技能的培养、能力的锻炼以及行为的控制。
其次，幸福是一种动态发展的过程。幸福作为人们对生活的感受和评价，不是评价生活中某一偶然因素引起的暂时的愉快和满足，而是对生活的一定阶段或者全部生活作出的总的评价，“幸福之所以比快乐要稀少得多，不是因为获得幸福需要更艰难的努力，而是因为人们在大多数时候没有采取能够获得幸福的行动方式”。[2]因而幸福的概念是和人的生活意义紧密联系的。人类的文明进化史，就是一部自觉追求幸福的能动实践史。
二、传统课堂教学对提高学生的幸福感受力的忽视
以前，在知性论思维下，课堂教学所遵循的哲学思维乃是“外求”和“外灌”的一种知识性传输式，只注重用客观的外在标准要求学生，而忽视了学生在这一过程中的心理状态和内心感受，只重结果不管过程，即“以课程的方式灌输给学生，或教条地遇到学生以相同的模式对待和处理学习生活中的问题，脱离了学生丰富的生活环境和心理问题产生和发展的背景及个体差异性，更忽视了学生的成长前能和主体能动性”。[3] 而学生在学校学习的过程本身就是自己的生活过程，其最主要的目的就是追求幸福，所以课堂教学仅仅追求完成学校常规性、事务性工作是远远不够的，如果在此过程中用牺牲学生的“摸索”来换取效率更是不可取的。
我们应该明确，课堂教学不仅具有传播知识，训练技能和培养能力的功能，它更有指导人们日常生活，增强人们生活幸福感的多方面的功能，特别是具有引导受教育者享用生活的功能。如果课堂教学与学生的生活相脱离，那么就会导致许多教学内容学生在生活中感受不到，体验不到，也用不到，致使课堂教学不能满足学生作为学习者的实际需要，使学生真正的生活被蒸发掉了，难以使学生将他们在课堂中的学习和他们的实际生活之间建立意义的联系，导致一种无意义的学习，使学习者产生厌倦甚至对立。
三、课堂教学提高学生的幸福感受力的途径
首先，给学生提供可能性。真正的个人幸福感必须在一个自由的社会和自由的精神状态下才有可能形成，人的发展只有在面临各种选择和可能性的时候才能呈现开放性，为连续不断的自我创造提供前提条件。要唤醒学生的幸福感受力，必须伴随着自由，而不能伴随着强迫、限制和利害关系的考量，学生也只有在不受外力的控制和强迫，在一种非权威的批判气氛中，才会从多种可能性中自由选择出一种，形成积极的主观感受，获得精神上的满足，从而产生幸福感。
其次，培养学生的自主性。人的“自由的、自觉的活动”本质存在于、落实于“社会关系总和”之中。要提高学生的幸福感受力就必须以强调学生的自我意识为前提，反映在课堂教学过程中就是，学生同样可以自我监控、自我反馈、自我调节，对学习行为及结果进行自我检查、自我总结、自我批评。
最后，增强学生的选择力。学生追求幸福的过程是经过理智的思考而自由选择来的，也只有通过学生自己的自由选择，学生才能够理解和愿意接受。传统的课堂教学重在将既定的成人认为“正确”的思维方式、道德信念和价值观等直接、强制地转化为学生的外在行为表现，相应地轻视了转化过程中学生的主观感受和体验以及对学生不同声音的倾听，即强调学生对外在事物学习的客观性，而相应地忽视了作为受教育主体的学生根据自己身心发展水平对外在客观性的选择，使教学成为一种强制性的“灌输”过程。
四、课堂教学培养学生的幸福感受力的關键是要回归学生的日常生活
（一）以生活为基础，重视生活资源的开发和利用
“自然真实”的活动情境，才有利于学生以生活为基础进行意义建构。皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的认知发展理论都强调社会活动对复杂心理过程包括认知和语言发展的重要性，其中皮亚杰认为“与一个人的物理环境和社会环境相互作用对认知发展来说是不可或缺的”，维果茨基认为“复杂的心理过程以社会活动开始”,“许多思维过程在社会交往中都有自己的根源”。奥苏贝尔的有意义接受学习理论，要求教师在教学过程中努力帮助学生在当前所教新概念、新知识与经验系统之间建立起某种联系，要求跟他以前的学习、生活的经验相联系，对来自不同背景的学生提出不同的要求，采用不同的方式方法。
（二）注重学生的切身体验
学生的学习除了依赖于知识，抽象思维和逻辑推理能力外，还依赖于体验、直觉和洞察力, 体验是一种把外求与内求有机结合的内外交融的形态，它在重视外部自然界和人际之间信息交流的同时，强调在内外交融的形态下由体验者进行内外全息感悟，给主体的自觉性和内生性以应有的地位。大量事实也证明，学生获得了切身体验的东西，才能入脑入心，珍藏久远，对人生的成长与发展起到巨大的引导作用。课堂教学只有回归到日常生活，让学生去体验，才能使学生觉得有滋有味，领悟到其中的魅力。
最后，教育在本质上是学生的生活，学生的变化都源于学生对生活的认识和理解。“人的生命就是用来实现为‘生活’的，生活才是关于人的存在的有效分析单位，没在生活的生命是无意义的，这正是人的存在有别于其他存在的地方”，生活于人之重要，哲学家胡塞尔更是有深刻的见解：生活世界是一个根本问题，具有中心的意义。他把人生的意义定位在生活世界中，主张人要重返生活世界。认为生活是人生的支持力量，是人生之“源”。
总之，课堂教学活动要从抽象的单纯将知识放在首位的现状中走出来，使课堂教学活动深深地扎根于学生生活的土壤中，让教育与受教育者个体的日常生活、学习生活、交往生活、集体生活、家庭生活等紧密相连，用学生自己的生活、自主的活动本身对学生进行积极的启迪和引导，以提升学生的人生境界，自觉地构建感受幸福的经验，提升幸福感受力，通过让学生学会选择、学会创造和感受幸福，为学生的幸福生活服务。
【参考文献】
[1]严表，标宾，郑雪，邱林.主观幸福感研究综述[J].学术评论，2004．
[2]赵汀阳.论可能生活——一种关于幸福和公正的理论[M].北京:中国人民大学出版社，2004.
[3]吴国珍.引出教师的课程领导智慧[J].教师教育研究，2006．
【作者简介】唐海朋（1979—），女，青海乐都人，内江师范学院讲师，研究方向：教育原理。