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备课是教学工作中最普通的常规工作之一,是上好课的基石。
在传统教学中，语文教学曾经一度成为政治的传声筒，备课就是备政治。当满堂灌统治课堂的时候，教师把学生当成白板，当成容器，备课就是搬运。当网络普及的时候，备课又变成了复制粘贴。总而言之，备课就是备他人，鲜有教师自己的东西。
新课程改革后，教学理念发生了变化，学生是能够点燃的火种。教师不再独霸课堂，教师成为课堂教学指导者、组织者、参与者，是“平等的首席”。随之而来的备课也必然发生重大变化。备课不仅仅是要参看教参，参考名家教案，搜集网络资源，更重要的是要备出自己的精彩。
史铁生的《我与地坛》，因文质兼美颇受广大师生喜爱。过去教这课时是照搬教参，后来是翻阅各种参考书，搜集网上有关信息。虽然获得了众多信息，但都是别人的。自己的发现、自己的感悟呢？
佘树森老师说，作者为了抒发情思，“总是会选择同自己思想情感相一致的景物，来构成一个特定的抒情背景，倾吐他的见闻和感怀。”
再次备课时，研读文本中，我发现文中第一节两处写景的文字是文本的潜在之美，也是学生阅读的兴奋点。
一处是作者描写的对象。作者选择的描写对象，不是地坛里高大的树木，不是高大的古殿，而是自然界中极为渺小的小生灵——“蜂儿”“蚂蚁”“瓢虫”“蝉蜕”和“露珠”。这些极为渺小的小生灵，活在世界，是多么的自由、快活！反照作者，“自然界中的精灵”，却两腿残废，行动极为不便。作者是怎样描写这些小生灵的呢？“蜂儿”是“稳稳地”停在半空中，“蚂蚁”是“转身疾行而去”，“瓢虫”是“忽悠一下升空了”；而作者呢，只能“坐着或躺着，看书或者想事”。“瓢虫”爬得不耐烦了，累了祈祷一回便支开翅膀，飞走了，而作者坐累了，想“走”，却不能走。
从这些动词窥见作者对生命自由的渴望，作者孤寂心灵中的对生命活力的向往。园子荒芜但并不衰败，那是因为有了这些伟大的小生灵；作者身体残废但并不颓废，那是作者心灵期望着像露珠那样“轰然坠地摔开万道金光”。
另一处是作者描写的园子四季。但细细梳理文本，会发现在史铁生的笔下有冬夏秋，唯独少了春？作者对生命的感悟是隐藏在写景之中的，生活经历甚少的学生是感悟不出来的。
于是，我抛出这样一个问题：“作者笔下写了夏景、秋景和冬景，为何没有写春景？难道是他眼里没有春天？” “披文入情，沿波讨源”， 通过师生的共同探讨，作者追求生命的意志慢慢显露出来，隐藏在文字之中的作者“心中的春天”也渐渐映现出来。
备课要具备阐释、生成、质疑、硬读的能力
要想备课备出精彩的自己，教师需要具备如下能力。
对经典文本的阐释能力。教师在文本阐释方面存在的问题，用孙绍振先生的说法就是：该讲的，不讲；不该讲的，明明白白地摆在那里，没有难度，大讲特讲，白白浪费了自己和学生的生命。原因就在于教师对文本难点的回避。回避难点其实是自己阐释能力低的表现。
例如讲《故都的秋》，文本难点在于“悲凉为什么是美的”，“郁达夫为什么会喜欢北平秋天的‘悲凉’”。在美学中，生命和死亡都是美的。所以，郁达夫是以审美和欣赏的眼光来感受生命的衰败与消亡。这样的美学认识对中学生而言无疑是陌生的、不可理解的，这就需要教师的引领。教师如果没有美学素养，如何能解决文本难点呢！
对经典文本的生成能力。生成能力是指教师在阅读文本中不断产生的“为什么”。南开大学文学院徐江教授为我们做出了示范。他在讲《六国论》时并没有像一般教师那样照搬了教参“一个中心、两个分论点”的解读，而是从文章生成的角度剖析该文。徐江先生抓住了作者立论思维“因果思维”，他分析：六国破灭了，怎样评述这一历史现象呢?六国破灭必有原因——有割地的，有派刺客冒险的，有受挑拨而排斥名将的……原因诸多，苏洵不可能对这诸多原因一一评论。选择什么呢?针对宋王朝对当时外敌的骚扰执行屈辱妥协政策——以银、茶、丝绸求和这些事实，即重蹈韩、魏、楚赂秦覆辙，苏洵选择了“赂秦”这一因素以达到针砭时弊的目的。苏洵用“由因求果”思维方式，讲清六国破灭的道理。有了这样的生成能力，教学效果一定会大大改观。
对经典文本的质疑能力。学贵有疑。教师没有质疑能力，怎能去指导学生对文本质疑呢！不过，质疑尤其是对经典文本、权威思想观点的质疑，是需要勇气和智慧的。
例如，学习《木兰词》，孙绍振先生就做了这样的质疑：花木兰是英勇善战的“英雄”吗？美国动画片《花木兰》和中国经典文本里的花木兰一样吗？有了质疑，就会去分析。传统观念认为，英雄就是保家卫国会打仗的勇士。细究文本，《木兰辞》中只有“将军百战死，壮士十年归”这一句是写打仗的，其余是写参军之前的准备，行军、宿营和归来的欢乐。准确地说，花木兰是为家为国承担责任的女英雄、一个没有英雄感的平民英雄。《木兰辞》之所以成为经典，就是因为它重构了一种与传统不同的“英雄”的概念。如果没有对比分析，就会造成一种印象：两个形象是一样的。
对经典文本的“硬读”的能力。长期依赖“教参”必然使教师失去了文本“硬读”的能力，还滋长了教师的惰性，容忍了教师的依赖性。江苏省语文特级教师凌宗伟倡导教师要有对文本“硬读”的能力。他认为“硬读”就是抛开“教参”和人家的教案和课件，充分尊重作者、尊重文本，硬着头皮去读文本。逼着自己在文本中捕捉文本本身呈现的文字的内涵以及作者的本意，在自身人生的阅历的基础上，通过自己的情感体验，建立对文本的理解。
例如，阅读《装在套子里的人》，教师除了读文本，还要把教材删去的文字也读一读，这对于分析别里科夫这个人物形象是有巨大帮助的。笔者在通读中分明感知别里科夫不是教参所说的“别里科夫是封建制度的维护者”，他其实是一个小人物！一个令人厌恶但又值得可怜的小人物，他也是沙皇专制制度的牺牲品。
“教什么”在备课中至关重要
“教什么”看似简单实际很复杂。人们常常在这点上出现问题，似是而非，好像很明确，一旦细究则茫然。“为什么教，教什么，怎么教”这三个根本问题之中，“教什么”是关键。在教学生活中，“为什么教”目的很明确，因为有课程标准。“怎么教”，名家方法到处可寻。至于“教什么”，对语文学科而言，“教什么”争论最大。即使是名家对一篇课文都产生分歧。有唐建新老师的博文《关键是明确课文的教学内容》为证。
对于教学目标，人们常常把课程标准中的“三维目标”当做每一课，每一课时的教学目标，理论上可能讲得很通，但实际上一节课不可能完成三维目标。笔者认为，制定合适可行的教学目标才是备课、上课的基石。
教学目标分三个层次：一级是政府制定的教育目的，二级是由学科专家制定的课程标准，以上属于宏观目标；三级是由教师制定的教学目标，这是微观目标。对课堂教学的有效性直接发生关系的是三级目标。教师制定目标既要以一、二级目标为指南，更要根据学生的认知水平及实际经验。既要考虑三维目标，更要确定目标的重点，无需面面俱到。教学目标的制定不应大而空，不应多而杂，而应该是准确，表述清晰，具有很强的可操作性，还应该是细化和优化。
在制定教学目标时，教师仅仅站在课程标准、教材及自身“教”的立场上，是不行的，教师还要时时把握住学生的立场，站在学生的立场上观照自身的教学，这样，高效的教与学才可能发生。站在学生立场就要弄清楚“哪些是学生自己能弄懂的”，即弄清楚哪些是学生能够在原有基础上解决的问题；要弄清楚“哪些是学生如果没有教师或资料的帮助就永远也无法弄懂的”，即弄清楚学生在课堂学习中的困难。在这样的基础上制定目标，就可以避免师生在宝贵的45分钟内做一些无用的功。例如学生能够通过自学掌握的（作者简介，课下注释有的），教师就没必要在课堂上再花费时间，让学生再读一次。
课堂教学的主体是学生，学习是每个学生的主动建构过程。不同的学生会生成不同的资源，这些属于不确定性。恰恰是这些不确定性构成了课堂的精彩。这就需要教师用敏锐的洞察力和判断力去选择和升华这些生成性资源。为此教师要根据课堂的生成实际不断调整，特别是学生学习发生困难时，教师必须进行教学诊断，敢于调整教学目标。
备课要有法有则
古人云，工欲善其事，必先利其器；凡事预则立，不预则废。“器”“预”对教学而言，说的就是备课。备课不充分不完备，课是不可能上好的。备课要备出精彩，是以备课广度为基础的。广博是精彩的基础。语文备课，必须以文史哲作底蕴；具体到一个作家，比如苏轼，我们在备他的诗时，还要了解他的词、文、书、画甚至他的政绩。只有广博，方能“杂取种种，合成一人”。
要想备课备得精彩，还要讲究法则。要遵循循序渐进原则。刚刚入职的新老师，首先是依靠课程标准、教参。随着教学生活经验丰富，教师就要博取众家之长，逐渐形成自己的特色，要“独立”行走。
有了广博搜集的能力，还要学会去粗取精。我们不妨学学王安石在《游褒禅山记》一文中给我们提供的方法“慎取深思”。“慎取”即谨慎认真处处留心取之；“深思”即能透过表象“从世界的阴暗处提取出东西来”。我们在备课时会通过书籍、网络查到各种信息，光搜集不行，还必须在搜集中学会互相参照、比较、取舍，然后和自己的解读对比，这个过程就是“深思”。这样才会获得对文本比较全面、深透的理解和把握。
我们怎样备课呢？前苏联著名教育家苏霍姆林斯基在《给教师们的建议》中给了我们精彩的回答：用一生来备课。
（作者单位：天津中学）
本栏责任编辑李淳
在传统教学中，语文教学曾经一度成为政治的传声筒，备课就是备政治。当满堂灌统治课堂的时候，教师把学生当成白板，当成容器，备课就是搬运。当网络普及的时候，备课又变成了复制粘贴。总而言之，备课就是备他人，鲜有教师自己的东西。
新课程改革后，教学理念发生了变化，学生是能够点燃的火种。教师不再独霸课堂，教师成为课堂教学指导者、组织者、参与者，是“平等的首席”。随之而来的备课也必然发生重大变化。备课不仅仅是要参看教参，参考名家教案，搜集网络资源，更重要的是要备出自己的精彩。
史铁生的《我与地坛》，因文质兼美颇受广大师生喜爱。过去教这课时是照搬教参，后来是翻阅各种参考书，搜集网上有关信息。虽然获得了众多信息，但都是别人的。自己的发现、自己的感悟呢？
佘树森老师说，作者为了抒发情思，“总是会选择同自己思想情感相一致的景物，来构成一个特定的抒情背景，倾吐他的见闻和感怀。”
再次备课时，研读文本中，我发现文中第一节两处写景的文字是文本的潜在之美，也是学生阅读的兴奋点。
一处是作者描写的对象。作者选择的描写对象，不是地坛里高大的树木，不是高大的古殿，而是自然界中极为渺小的小生灵——“蜂儿”“蚂蚁”“瓢虫”“蝉蜕”和“露珠”。这些极为渺小的小生灵，活在世界，是多么的自由、快活！反照作者，“自然界中的精灵”，却两腿残废，行动极为不便。作者是怎样描写这些小生灵的呢？“蜂儿”是“稳稳地”停在半空中，“蚂蚁”是“转身疾行而去”，“瓢虫”是“忽悠一下升空了”；而作者呢，只能“坐着或躺着，看书或者想事”。“瓢虫”爬得不耐烦了，累了祈祷一回便支开翅膀，飞走了，而作者坐累了，想“走”，却不能走。
从这些动词窥见作者对生命自由的渴望，作者孤寂心灵中的对生命活力的向往。园子荒芜但并不衰败，那是因为有了这些伟大的小生灵；作者身体残废但并不颓废，那是作者心灵期望着像露珠那样“轰然坠地摔开万道金光”。
另一处是作者描写的园子四季。但细细梳理文本，会发现在史铁生的笔下有冬夏秋，唯独少了春？作者对生命的感悟是隐藏在写景之中的，生活经历甚少的学生是感悟不出来的。
于是，我抛出这样一个问题：“作者笔下写了夏景、秋景和冬景，为何没有写春景？难道是他眼里没有春天？” “披文入情，沿波讨源”， 通过师生的共同探讨，作者追求生命的意志慢慢显露出来，隐藏在文字之中的作者“心中的春天”也渐渐映现出来。
备课要具备阐释、生成、质疑、硬读的能力
要想备课备出精彩的自己，教师需要具备如下能力。
对经典文本的阐释能力。教师在文本阐释方面存在的问题，用孙绍振先生的说法就是：该讲的，不讲；不该讲的，明明白白地摆在那里，没有难度，大讲特讲，白白浪费了自己和学生的生命。原因就在于教师对文本难点的回避。回避难点其实是自己阐释能力低的表现。
例如讲《故都的秋》，文本难点在于“悲凉为什么是美的”，“郁达夫为什么会喜欢北平秋天的‘悲凉’”。在美学中，生命和死亡都是美的。所以，郁达夫是以审美和欣赏的眼光来感受生命的衰败与消亡。这样的美学认识对中学生而言无疑是陌生的、不可理解的，这就需要教师的引领。教师如果没有美学素养，如何能解决文本难点呢！
对经典文本的生成能力。生成能力是指教师在阅读文本中不断产生的“为什么”。南开大学文学院徐江教授为我们做出了示范。他在讲《六国论》时并没有像一般教师那样照搬了教参“一个中心、两个分论点”的解读，而是从文章生成的角度剖析该文。徐江先生抓住了作者立论思维“因果思维”，他分析：六国破灭了，怎样评述这一历史现象呢?六国破灭必有原因——有割地的，有派刺客冒险的，有受挑拨而排斥名将的……原因诸多，苏洵不可能对这诸多原因一一评论。选择什么呢?针对宋王朝对当时外敌的骚扰执行屈辱妥协政策——以银、茶、丝绸求和这些事实，即重蹈韩、魏、楚赂秦覆辙，苏洵选择了“赂秦”这一因素以达到针砭时弊的目的。苏洵用“由因求果”思维方式，讲清六国破灭的道理。有了这样的生成能力，教学效果一定会大大改观。
对经典文本的质疑能力。学贵有疑。教师没有质疑能力，怎能去指导学生对文本质疑呢！不过，质疑尤其是对经典文本、权威思想观点的质疑，是需要勇气和智慧的。
例如，学习《木兰词》，孙绍振先生就做了这样的质疑：花木兰是英勇善战的“英雄”吗？美国动画片《花木兰》和中国经典文本里的花木兰一样吗？有了质疑，就会去分析。传统观念认为，英雄就是保家卫国会打仗的勇士。细究文本，《木兰辞》中只有“将军百战死，壮士十年归”这一句是写打仗的，其余是写参军之前的准备，行军、宿营和归来的欢乐。准确地说，花木兰是为家为国承担责任的女英雄、一个没有英雄感的平民英雄。《木兰辞》之所以成为经典，就是因为它重构了一种与传统不同的“英雄”的概念。如果没有对比分析，就会造成一种印象：两个形象是一样的。
对经典文本的“硬读”的能力。长期依赖“教参”必然使教师失去了文本“硬读”的能力，还滋长了教师的惰性，容忍了教师的依赖性。江苏省语文特级教师凌宗伟倡导教师要有对文本“硬读”的能力。他认为“硬读”就是抛开“教参”和人家的教案和课件，充分尊重作者、尊重文本，硬着头皮去读文本。逼着自己在文本中捕捉文本本身呈现的文字的内涵以及作者的本意，在自身人生的阅历的基础上，通过自己的情感体验，建立对文本的理解。
例如，阅读《装在套子里的人》，教师除了读文本，还要把教材删去的文字也读一读，这对于分析别里科夫这个人物形象是有巨大帮助的。笔者在通读中分明感知别里科夫不是教参所说的“别里科夫是封建制度的维护者”，他其实是一个小人物！一个令人厌恶但又值得可怜的小人物，他也是沙皇专制制度的牺牲品。
“教什么”在备课中至关重要
“教什么”看似简单实际很复杂。人们常常在这点上出现问题，似是而非，好像很明确，一旦细究则茫然。“为什么教，教什么，怎么教”这三个根本问题之中，“教什么”是关键。在教学生活中，“为什么教”目的很明确，因为有课程标准。“怎么教”，名家方法到处可寻。至于“教什么”，对语文学科而言，“教什么”争论最大。即使是名家对一篇课文都产生分歧。有唐建新老师的博文《关键是明确课文的教学内容》为证。
对于教学目标，人们常常把课程标准中的“三维目标”当做每一课，每一课时的教学目标，理论上可能讲得很通，但实际上一节课不可能完成三维目标。笔者认为，制定合适可行的教学目标才是备课、上课的基石。
教学目标分三个层次：一级是政府制定的教育目的，二级是由学科专家制定的课程标准，以上属于宏观目标；三级是由教师制定的教学目标，这是微观目标。对课堂教学的有效性直接发生关系的是三级目标。教师制定目标既要以一、二级目标为指南，更要根据学生的认知水平及实际经验。既要考虑三维目标，更要确定目标的重点，无需面面俱到。教学目标的制定不应大而空，不应多而杂，而应该是准确，表述清晰，具有很强的可操作性，还应该是细化和优化。
在制定教学目标时，教师仅仅站在课程标准、教材及自身“教”的立场上，是不行的，教师还要时时把握住学生的立场，站在学生的立场上观照自身的教学，这样，高效的教与学才可能发生。站在学生立场就要弄清楚“哪些是学生自己能弄懂的”，即弄清楚哪些是学生能够在原有基础上解决的问题；要弄清楚“哪些是学生如果没有教师或资料的帮助就永远也无法弄懂的”，即弄清楚学生在课堂学习中的困难。在这样的基础上制定目标，就可以避免师生在宝贵的45分钟内做一些无用的功。例如学生能够通过自学掌握的（作者简介，课下注释有的），教师就没必要在课堂上再花费时间，让学生再读一次。
课堂教学的主体是学生，学习是每个学生的主动建构过程。不同的学生会生成不同的资源，这些属于不确定性。恰恰是这些不确定性构成了课堂的精彩。这就需要教师用敏锐的洞察力和判断力去选择和升华这些生成性资源。为此教师要根据课堂的生成实际不断调整，特别是学生学习发生困难时，教师必须进行教学诊断，敢于调整教学目标。
备课要有法有则
古人云，工欲善其事，必先利其器；凡事预则立，不预则废。“器”“预”对教学而言，说的就是备课。备课不充分不完备，课是不可能上好的。备课要备出精彩，是以备课广度为基础的。广博是精彩的基础。语文备课，必须以文史哲作底蕴；具体到一个作家，比如苏轼，我们在备他的诗时，还要了解他的词、文、书、画甚至他的政绩。只有广博，方能“杂取种种，合成一人”。
要想备课备得精彩，还要讲究法则。要遵循循序渐进原则。刚刚入职的新老师，首先是依靠课程标准、教参。随着教学生活经验丰富，教师就要博取众家之长，逐渐形成自己的特色，要“独立”行走。
有了广博搜集的能力，还要学会去粗取精。我们不妨学学王安石在《游褒禅山记》一文中给我们提供的方法“慎取深思”。“慎取”即谨慎认真处处留心取之；“深思”即能透过表象“从世界的阴暗处提取出东西来”。我们在备课时会通过书籍、网络查到各种信息，光搜集不行，还必须在搜集中学会互相参照、比较、取舍，然后和自己的解读对比，这个过程就是“深思”。这样才会获得对文本比较全面、深透的理解和把握。
我们怎样备课呢？前苏联著名教育家苏霍姆林斯基在《给教师们的建议》中给了我们精彩的回答：用一生来备课。
（作者单位：天津中学）
本栏责任编辑李淳