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一、重新认识“能动主体”以及“引导者”
“人不是一把椅子”。作为学习的能动者，学生在教育实践中是一个完整而又特殊的生命体。每个生命体都有其不能言说的生命光芒，“提问题”是每个生命个体在探究世界的能动尝试，是其自我发展之路的站牌。教育的目的是激发和引导学生的自我发展之路，教师应该将学生置于自主能动的视野中予以整体探究。学生的个体成长是可以自决方向、探取机制、力行致远的，教育的最终目的就是让学生形成自决、能动的素养，达成其自主成长的教育目标。
《全国制义务教育语文课程标准（实验稿）》明确提出“教师是学生学习活动的引导者”。《2011年版义务教育语文、数学等课程标准》再次强调了教师作为“引导者”角色理念。2014年教师节，习近平勉励教师要做“学生成长的引导者”。这一系列的对教师身份的解读，正说明了教师是直面教师课堂实践的第一人。教师作为“引导者”是塑造学生的“问题导向”的第一责任人。重新认识“能动主体”以及“引导者”的角色以及如何改变“问题导向”是每位教师都应在课堂实践中思考的问题。教师作为课堂的亲历者，是最应思索如何在课堂实践中“改变问题导向”的第一人。以农村教师的我为例，我担任的教学班每周就有十节语文课，如何在这十节课中达成一个阶段目标，如何在这一学期将近二百多堂课中改变学生思维导向，就应从改变认知开始。即重新认识“能动主体”以及“引导者”。
二、转变评价—培养“问题学生”
鲁思·贝本梅尔”在《非暴力沟通》中曾说：“我从未见过懒惰的人，我见过，有个人有时在下午睡觉，在雨天不出门，但他不是个懒惰的人。请在我胡言乱语之前，想一想，他是个懒惰的人，还是，他的行为被我们称为‘懒惰’？我从未见过愚蠢的孩子，我见过有个孩子有时做的事，我不理解，或不按我的吩咐做事情，但他不是愚蠢的孩子。请在你说他愚蠢之前，想一想，他是個愚蠢的孩子，还是，他懂的事情与你不一样？我使劲看了又看，但从未看到厨师，我看到有个人把食物，调配在一起，打起了火，看着炒菜的炉子——我看到这些但没有看到厨师。告诉我，当你看的时候，你看到的是厨师，还是有个人做的事情被我们称为烹饪？我们说有的人懒惰另一些人说他们与世无争，我们说有的人愚蠢另一些人说他学习方法有区别。因此，我得出结论，如果不把事实，和意见混为一谈，我们将不再困惑。因为你可能无所谓，我也想说：这只是我的意见。”
这首诗深刻的揭示了评价方式的不同，会对人的思维产生深刻的影响。学生与教师都是生命个体，学生的“问题”以及教师的“提问”会受到思维惯性的驱使进行盲目地评价归类。当学生提出了与课本内容步调不一致的问题时，我们第一时间会否定问题价值，通过纠正使其回归主题，这样一来即使课堂顺风顺水，学生的问题价值不能得到侧重，学生也会在课堂中日渐“哑巴化”，形成“一滩死水”的课堂氛围。
如何培养“问题学生”？
首先，教师要转变评价方式，规避刻板效应，肯定学生的天性使然，斟酌学生的每个“为什么”。这是培养“问题学生”的第一步，培养敢说的学生。
其次，教师“问题导向”要具体。这是培养“问题学生”的第二步，培养会提问题的学生。
学校教育活动中的“问题意识”，在于人类优秀思维论断的外化体现，目的之一就是让学生形成提升自身的理性精神与思维活力。学生知识的建构过程无非是其理性思维的发展过程，在这一过程中释放学生的天性，遵循学生的自身价值，使其“敢说”“会问”，培养自主能动意识。
三、共情，体现问题价值
“在课堂生做一位学生”。教师要抛弃身份认同，在课堂中与学生共情同体。在课堂实践中，教师应充分尊重学生主体地位，给予学生真实可感的操作空间，摒弃权威者的角度，在课堂上做一个学生，思考学生的问题类别，辨别问题的价值导向。这样一来教师在学生产生问题前就形成了一张思维之网，可以快速的捕捉学生的思维脉动，推动课堂问题的价值，让课堂的导向问题“有路可走”，在这一过程中，学生作为生命能动的主体，都在窥探问题反应，即获得“身份认同感”，如果教师在这一过程中体现了学生的问题价值，对学生的问题有所反应，能让学生的诉求得到满足，就能使教师从“身份认同感”到获得“课堂获得感”，从而实现融入课堂实现与教师共情，让学生“在课堂上做一位老师”。
四、等待，给真相一点时间
提问之后，教师要给出合理的等待时间。学生思考的过程是对知识的重整、迁移以及内化的过程，在一定程度生体现出学生的“深思熟虑”。教师给予的等待时间就是学生梳理、整合、融通所学知识的时间。教师提问后的等待有利于学生全面系统地理解问题、培养其多角度看待问题的意识以及能力。等待，是一个美好的过程，在这一过程中教师要充分给予肯定和时间。相信，每个学生个体对问题的解读都是灿烂的思想之花地绽放。
教育活动的重心在于学生要形成“问题意识”即学生在思考时的专注呈现以及反思总结，具体到学生活动中，这一过程贯穿了理性思维的形成与发展的过程，最终决定了学生的人格价值，进而培养学生的创造力与专注力。这是学生生命成长的最终形式。探求问题的这一过程极具魅力，思维的自由以及对文字组合美感的接近与共情，都能让学生在这一过程中对自我价值进行诉求，获得自我探究问题的愉悦感。这一愉悦感的建构，会转化为学生个体成长的信念与动力。同时，愉悦感的构建，也会更加激发学生探求问题与知识的兴趣，更加激励学生探求其间的关联，深挖思维的土地，耕耘并收获。
“问题导向”的建构是基础教育课程综合改革的需要，我们不能逆之大流，要转变评价方式，激励学生敢说。在具体问题解决时给学生建构“问题思维”让学生会说。与学生共情，“在课堂上做一位学生”“在课堂上做一位老师”。等待真相时，肯定学生在梳理、整合、融通所学知识后绽放的思维之花，只有改变问题导向，才能更深刻的让学生发挥思维主动，让思维夺取主动权，才能让学生学会如何思考，形成思考力。
改变问题导向，即生成“课堂获得感”，培养学生的人格价值，培养学生的创造力与专注力，完成学生生命成长以及对自我价值进行诉求。
“人不是一把椅子”。作为学习的能动者，学生在教育实践中是一个完整而又特殊的生命体。每个生命体都有其不能言说的生命光芒，“提问题”是每个生命个体在探究世界的能动尝试，是其自我发展之路的站牌。教育的目的是激发和引导学生的自我发展之路，教师应该将学生置于自主能动的视野中予以整体探究。学生的个体成长是可以自决方向、探取机制、力行致远的，教育的最终目的就是让学生形成自决、能动的素养，达成其自主成长的教育目标。
《全国制义务教育语文课程标准（实验稿）》明确提出“教师是学生学习活动的引导者”。《2011年版义务教育语文、数学等课程标准》再次强调了教师作为“引导者”角色理念。2014年教师节，习近平勉励教师要做“学生成长的引导者”。这一系列的对教师身份的解读，正说明了教师是直面教师课堂实践的第一人。教师作为“引导者”是塑造学生的“问题导向”的第一责任人。重新认识“能动主体”以及“引导者”的角色以及如何改变“问题导向”是每位教师都应在课堂实践中思考的问题。教师作为课堂的亲历者，是最应思索如何在课堂实践中“改变问题导向”的第一人。以农村教师的我为例，我担任的教学班每周就有十节语文课，如何在这十节课中达成一个阶段目标，如何在这一学期将近二百多堂课中改变学生思维导向，就应从改变认知开始。即重新认识“能动主体”以及“引导者”。
二、转变评价—培养“问题学生”
鲁思·贝本梅尔”在《非暴力沟通》中曾说：“我从未见过懒惰的人，我见过，有个人有时在下午睡觉，在雨天不出门，但他不是个懒惰的人。请在我胡言乱语之前，想一想，他是个懒惰的人，还是，他的行为被我们称为‘懒惰’？我从未见过愚蠢的孩子，我见过有个孩子有时做的事，我不理解，或不按我的吩咐做事情，但他不是愚蠢的孩子。请在你说他愚蠢之前，想一想，他是個愚蠢的孩子，还是，他懂的事情与你不一样？我使劲看了又看，但从未看到厨师，我看到有个人把食物，调配在一起，打起了火，看着炒菜的炉子——我看到这些但没有看到厨师。告诉我，当你看的时候，你看到的是厨师，还是有个人做的事情被我们称为烹饪？我们说有的人懒惰另一些人说他们与世无争，我们说有的人愚蠢另一些人说他学习方法有区别。因此，我得出结论，如果不把事实，和意见混为一谈，我们将不再困惑。因为你可能无所谓，我也想说：这只是我的意见。”
这首诗深刻的揭示了评价方式的不同，会对人的思维产生深刻的影响。学生与教师都是生命个体，学生的“问题”以及教师的“提问”会受到思维惯性的驱使进行盲目地评价归类。当学生提出了与课本内容步调不一致的问题时，我们第一时间会否定问题价值，通过纠正使其回归主题，这样一来即使课堂顺风顺水，学生的问题价值不能得到侧重，学生也会在课堂中日渐“哑巴化”，形成“一滩死水”的课堂氛围。
如何培养“问题学生”？
首先，教师要转变评价方式，规避刻板效应，肯定学生的天性使然，斟酌学生的每个“为什么”。这是培养“问题学生”的第一步，培养敢说的学生。
其次，教师“问题导向”要具体。这是培养“问题学生”的第二步，培养会提问题的学生。
学校教育活动中的“问题意识”，在于人类优秀思维论断的外化体现，目的之一就是让学生形成提升自身的理性精神与思维活力。学生知识的建构过程无非是其理性思维的发展过程，在这一过程中释放学生的天性，遵循学生的自身价值，使其“敢说”“会问”，培养自主能动意识。
三、共情，体现问题价值
“在课堂生做一位学生”。教师要抛弃身份认同，在课堂中与学生共情同体。在课堂实践中，教师应充分尊重学生主体地位，给予学生真实可感的操作空间，摒弃权威者的角度，在课堂上做一个学生，思考学生的问题类别，辨别问题的价值导向。这样一来教师在学生产生问题前就形成了一张思维之网，可以快速的捕捉学生的思维脉动，推动课堂问题的价值，让课堂的导向问题“有路可走”，在这一过程中，学生作为生命能动的主体，都在窥探问题反应，即获得“身份认同感”，如果教师在这一过程中体现了学生的问题价值，对学生的问题有所反应，能让学生的诉求得到满足，就能使教师从“身份认同感”到获得“课堂获得感”，从而实现融入课堂实现与教师共情，让学生“在课堂上做一位老师”。
四、等待，给真相一点时间
提问之后，教师要给出合理的等待时间。学生思考的过程是对知识的重整、迁移以及内化的过程，在一定程度生体现出学生的“深思熟虑”。教师给予的等待时间就是学生梳理、整合、融通所学知识的时间。教师提问后的等待有利于学生全面系统地理解问题、培养其多角度看待问题的意识以及能力。等待，是一个美好的过程，在这一过程中教师要充分给予肯定和时间。相信，每个学生个体对问题的解读都是灿烂的思想之花地绽放。
教育活动的重心在于学生要形成“问题意识”即学生在思考时的专注呈现以及反思总结，具体到学生活动中，这一过程贯穿了理性思维的形成与发展的过程，最终决定了学生的人格价值，进而培养学生的创造力与专注力。这是学生生命成长的最终形式。探求问题的这一过程极具魅力，思维的自由以及对文字组合美感的接近与共情，都能让学生在这一过程中对自我价值进行诉求，获得自我探究问题的愉悦感。这一愉悦感的建构，会转化为学生个体成长的信念与动力。同时，愉悦感的构建，也会更加激发学生探求问题与知识的兴趣，更加激励学生探求其间的关联，深挖思维的土地，耕耘并收获。
“问题导向”的建构是基础教育课程综合改革的需要，我们不能逆之大流，要转变评价方式，激励学生敢说。在具体问题解决时给学生建构“问题思维”让学生会说。与学生共情，“在课堂上做一位学生”“在课堂上做一位老师”。等待真相时，肯定学生在梳理、整合、融通所学知识后绽放的思维之花，只有改变问题导向，才能更深刻的让学生发挥思维主动，让思维夺取主动权，才能让学生学会如何思考，形成思考力。
改变问题导向，即生成“课堂获得感”，培养学生的人格价值，培养学生的创造力与专注力，完成学生生命成长以及对自我价值进行诉求。