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近些年，我们渐渐注意到这样一个现象：有些教师常把新的教育知识、教育理论挂在嘴上甚至能倒背如流，行为上却沿袭着陈旧的教育观念。也就是说，教师的先进教育观念与教育行为出现了脱节。为什么会出现这种现象？教师个人教育知识理论有助于解释这种现象并帮助我们寻求突破这个问题的路径。
一、什么是教师个人教育知识
教师个人教育知识是指教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识（陈和明，2003）。有些教育知识虽然存在于教师的头脑中，但教师如果从内心不认可它或不相信它，就不会在实践中应用它，它就不是个人教育知识，比如某些公共教育知识。公共教育知识是指能够被人类清晰和系统地表述出来的各种教育知识，它存在于各种媒介上，比如教科书上的教育理论、互联网上的教育知识、专家讲座所传播的教育知识等。教师通过阅读或听讲座可以获得公共教育知识，但它不一定能转换成个人教育知识。只有当教师获取的教育理论知识经由教师个人理解、体验、丰富、充实而成为极富个性色彩、带有诀窍意味的知识时，教育理论知识才会转换为教师自身的知识并在实践情境中进一步转化为行动智慧（李大圣，2006）。公共教育知识浩瀚无边，但是真正为教师个体所理解、掌握、运用的教育知识却是有限的。只有教师理解、相信了某些公共教育知识并把它运用到自己的教育实践中，这些知识才会转换成个人教育知识。
奥斯特曼（Osterman，1993）将教师头脑中的知识分为“所倡导的理论”和“所采用的理论”两类。“所倡导的理论”在教师对它认可前，不能对教师的教学行为产生直接的影响，而“所采用的理論”直接对教师的教学行为产生重要影响。“所倡导的理论”即社会所提倡的理论，同义于“公共教育知识”。“所采用的理论”即教师在日常教育工作中实际应用的理论，同义于“个人教育知识”。两类知识虽然同时存在于教师的头脑中，但真正指导教师教育行为的是“所采用的理论”。由于“所采用的理论”的强大作用，当“所倡导的理论”被个体接受以后，它不会自动“退缩”，而是依然主宰着教师的教育行为。这就出现了两种理论同时存在于教师头脑中且“所采用的理论”依然是“优势理论”的现象。这就是教师的观念与行为脱节的原因。教师口头上通常表达的是“所倡导的理论”（公共教育知识），而行为上表现出来的则是“所采用的理论”（个人教育知识）。
教师个人教育知识的主体是什么？是来自自身经验的知识。《第五项修炼》的作者彼得·圣吉说：“最强有力的学习出自直接的经验。”由实践而产生的教育经验是教师个人教育知识的主体，这是教师本人在自己长期成长的过程中逐步积累起来的教育知识。教师个人教育知识还有一个来源，那就是，当教师接受到公共教育知识时，如果认可它们，就有可能把它们运用到自己的教育实践中，当他们看到这些知识的有效性时，就会相信它的正确性和科学性，从而把它纳入个人教育知识的体系中。因此，个人教育知识既包括实践性知识，又包括理论性知识（事实上两者之间常有交叉）。
二、教师个人教育知识的作用
从教师个人教育知识的“身世”，我们便可以推断出它的强大能量：由于它是教师信奉的、在实践中应用的知识，所以它将直接影响教育教学的质量。人们所有有目的的实践行为背后都是受知识支配的，或者说，是由知识所建构的。一种有目的的实践行为背后就有一套系统知识基础的存在。不存在没有任何知识基础的有目的的实践行为（石中英，2001）。认识（知识）决定行为，行为影响效果。教师的个人教育知识是教师教育行为的重要决定因素之一，而教师的教育行为又直接影响着教育教学的质量。可以认为，教师个人教育知识是以前人们比较忽略却对教育质量有重大影响的因素。
教师个人教育知识是教师专业发展的基点。因为，第一，它是公共教育知识的“过滤器”。无论教师自己是否意识到，他从外界接受的任何知识，都要受到这个过滤器的筛选。与个人教育知识相符合的公共教育知识更容易为教师吸收。相反，与教师个人教育知识相悖的公共教育知识则会受到排斥与抵制。比如，一个传统观念比较强的教师在接受新的教育理念时，一开始会出现不接纳、排斥的心理，这就是个人教育知识在“作祟”的表现，也是教师教育观念更新困难的重要原因。因此，教师个人教育知识影响着教师对新知识的学习和运用。第二，教师个人教育知识是教师“最近发展区”的下限，任何一种培训，如果不考虑教师原有的知识经验（个人教育知识），其效果都难以保证。
教师个人教育知识的强大功能使之成为教师专业发展的诸多元素中的核心元素之一。从某种意义上说，从新手教师向成熟教师及优秀教师发展，从“教书匠”向“研究型教师”发展，都依赖于教师个人教育知识的发展。毫无疑问，教师的个人教育知识越丰富、越优质，教师专业发展的水平就越高。
总之，教师个人教育知识通常是以内隐的形式存在于教师的头脑中的，但它却极大地影响着教师的教育行为，同时它又影响着教师对外界知识的学习与运用。
后现代主义知识观的提出，使公共教育知识和教师个人教育知识的位置发生了重大转换，教师个人教育知识的重要地位得以确立。有研究表明，教师具有的诸如教育理论这类公共知识对教师教学质量的提高几乎不存在统计意义上的关系，即并不是这类知识越多，教师的专业发展就越好。这就提示我们，教师教育的重点不在于给教师灌输多少“所倡导的理论”，而在于如何促使这些公共教育知识转换成教师的个人教育知识以及如何更新其“所采用的理论”。因为只有这样，这些“所倡导的理论”才能指导教师的教育行为，真正地发挥作用。
三、以园本教研促进教师个人教育知识的更新
由于教师的个人教育知识大部分来自于自身的经验，它就会有正与误、模糊与清晰之分。如果错误的经验没有得到纠正而影响教师的教育行为，那对教育质量的影响是很大的。而模糊的经验由于没有得到编码而难以随时提取，那么它对教师教育行为的指导是有限的。因此，教师的个人教育知识需要不断更新、优化，才能更好地指导教师的教育行为。那么，什么是促进教师个人教育知识更新的有效途径呢？我们认为园本教研是促进幼儿园教师个人教育知识更新的有效途径。 （一）园本教研促进教师个人教育知识更新的适宜性
教师个人教育知识以自身的经验为主体，它主要来自教师自身的教育实践。但是单靠教师无意识的经验积累，其个人教育知识的增长将是一个缓慢、低效、低质的过程。台湾学者陈美玉（2002）认为经验具有如下性质：“经验刚发生之际，新旧经验之间往往显得混淆、繁杂、缺乏系统性，若非由个人对经验进行理性的处理与转换，大多数经验不能提升为知识的层次，从而逐渐流失或遗忘……知识是经验系统化后的形式……越是慎思性的经验，形构而成的知识越精致，对事物的诠释力、理解力越强，对个人的高层知识越有帮助。由此可见，促成经验的精致化、慎思化以及意义化，乃是创新知识、丰富知识内容不可或缺的条件。另外，知识层次的提高与精致化，也会增强经验重组与意义化的可能，加速知识与经验间相互转换的作用。”
波斯纳（G.J.Posner，1989）提出了一个教师成长公式：经验 反思=成长。他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。也就是说，教师专业成长需要教师对持续产生的教育经验进行持续不断地反思，这就需要寻找一个能承载这个任务的活动。在幼儿园中，园本教研就是一个促进教师教育经验快速积累、更新、优化的活动。因为它是幼儿园的实践研究活动，是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。在这个过程中，实践伴随其始终，这就为教师教育经验的产生和反思提供了良好的土壤和条件。“教师基于实际问题的探究性的解决，是一种经济、有效而可行的学习方式……其不但有利于教师‘学以致用’，更有助于教师‘研中增智’，即在问题探究的过程中增长教育智慧……将工作与学习结合起来是教师在职实现专业成长的最为现实的途径。”（吴振东，2006）
园本教研过程中，教师不断产生着教育经验。经验是人们的人生经历，是身处教学中的教师领悟出来的各种意义，是教师对他们的生活世界的个人化理解（Clandinin，D.j.
一、什么是教师个人教育知识
教师个人教育知识是指教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识（陈和明，2003）。有些教育知识虽然存在于教师的头脑中，但教师如果从内心不认可它或不相信它，就不会在实践中应用它，它就不是个人教育知识，比如某些公共教育知识。公共教育知识是指能够被人类清晰和系统地表述出来的各种教育知识，它存在于各种媒介上，比如教科书上的教育理论、互联网上的教育知识、专家讲座所传播的教育知识等。教师通过阅读或听讲座可以获得公共教育知识，但它不一定能转换成个人教育知识。只有当教师获取的教育理论知识经由教师个人理解、体验、丰富、充实而成为极富个性色彩、带有诀窍意味的知识时，教育理论知识才会转换为教师自身的知识并在实践情境中进一步转化为行动智慧（李大圣，2006）。公共教育知识浩瀚无边，但是真正为教师个体所理解、掌握、运用的教育知识却是有限的。只有教师理解、相信了某些公共教育知识并把它运用到自己的教育实践中，这些知识才会转换成个人教育知识。
奥斯特曼（Osterman，1993）将教师头脑中的知识分为“所倡导的理论”和“所采用的理论”两类。“所倡导的理论”在教师对它认可前，不能对教师的教学行为产生直接的影响，而“所采用的理論”直接对教师的教学行为产生重要影响。“所倡导的理论”即社会所提倡的理论，同义于“公共教育知识”。“所采用的理论”即教师在日常教育工作中实际应用的理论，同义于“个人教育知识”。两类知识虽然同时存在于教师的头脑中，但真正指导教师教育行为的是“所采用的理论”。由于“所采用的理论”的强大作用，当“所倡导的理论”被个体接受以后，它不会自动“退缩”，而是依然主宰着教师的教育行为。这就出现了两种理论同时存在于教师头脑中且“所采用的理论”依然是“优势理论”的现象。这就是教师的观念与行为脱节的原因。教师口头上通常表达的是“所倡导的理论”（公共教育知识），而行为上表现出来的则是“所采用的理论”（个人教育知识）。
教师个人教育知识的主体是什么？是来自自身经验的知识。《第五项修炼》的作者彼得·圣吉说：“最强有力的学习出自直接的经验。”由实践而产生的教育经验是教师个人教育知识的主体，这是教师本人在自己长期成长的过程中逐步积累起来的教育知识。教师个人教育知识还有一个来源，那就是，当教师接受到公共教育知识时，如果认可它们，就有可能把它们运用到自己的教育实践中，当他们看到这些知识的有效性时，就会相信它的正确性和科学性，从而把它纳入个人教育知识的体系中。因此，个人教育知识既包括实践性知识，又包括理论性知识（事实上两者之间常有交叉）。
二、教师个人教育知识的作用
从教师个人教育知识的“身世”，我们便可以推断出它的强大能量：由于它是教师信奉的、在实践中应用的知识，所以它将直接影响教育教学的质量。人们所有有目的的实践行为背后都是受知识支配的，或者说，是由知识所建构的。一种有目的的实践行为背后就有一套系统知识基础的存在。不存在没有任何知识基础的有目的的实践行为（石中英，2001）。认识（知识）决定行为，行为影响效果。教师的个人教育知识是教师教育行为的重要决定因素之一，而教师的教育行为又直接影响着教育教学的质量。可以认为，教师个人教育知识是以前人们比较忽略却对教育质量有重大影响的因素。
教师个人教育知识是教师专业发展的基点。因为，第一，它是公共教育知识的“过滤器”。无论教师自己是否意识到，他从外界接受的任何知识，都要受到这个过滤器的筛选。与个人教育知识相符合的公共教育知识更容易为教师吸收。相反，与教师个人教育知识相悖的公共教育知识则会受到排斥与抵制。比如，一个传统观念比较强的教师在接受新的教育理念时，一开始会出现不接纳、排斥的心理，这就是个人教育知识在“作祟”的表现，也是教师教育观念更新困难的重要原因。因此，教师个人教育知识影响着教师对新知识的学习和运用。第二，教师个人教育知识是教师“最近发展区”的下限，任何一种培训，如果不考虑教师原有的知识经验（个人教育知识），其效果都难以保证。
教师个人教育知识的强大功能使之成为教师专业发展的诸多元素中的核心元素之一。从某种意义上说，从新手教师向成熟教师及优秀教师发展，从“教书匠”向“研究型教师”发展，都依赖于教师个人教育知识的发展。毫无疑问，教师的个人教育知识越丰富、越优质，教师专业发展的水平就越高。
总之，教师个人教育知识通常是以内隐的形式存在于教师的头脑中的，但它却极大地影响着教师的教育行为，同时它又影响着教师对外界知识的学习与运用。
后现代主义知识观的提出，使公共教育知识和教师个人教育知识的位置发生了重大转换，教师个人教育知识的重要地位得以确立。有研究表明，教师具有的诸如教育理论这类公共知识对教师教学质量的提高几乎不存在统计意义上的关系，即并不是这类知识越多，教师的专业发展就越好。这就提示我们，教师教育的重点不在于给教师灌输多少“所倡导的理论”，而在于如何促使这些公共教育知识转换成教师的个人教育知识以及如何更新其“所采用的理论”。因为只有这样，这些“所倡导的理论”才能指导教师的教育行为，真正地发挥作用。
三、以园本教研促进教师个人教育知识的更新
由于教师的个人教育知识大部分来自于自身的经验，它就会有正与误、模糊与清晰之分。如果错误的经验没有得到纠正而影响教师的教育行为，那对教育质量的影响是很大的。而模糊的经验由于没有得到编码而难以随时提取，那么它对教师教育行为的指导是有限的。因此，教师的个人教育知识需要不断更新、优化，才能更好地指导教师的教育行为。那么，什么是促进教师个人教育知识更新的有效途径呢？我们认为园本教研是促进幼儿园教师个人教育知识更新的有效途径。 （一）园本教研促进教师个人教育知识更新的适宜性
教师个人教育知识以自身的经验为主体，它主要来自教师自身的教育实践。但是单靠教师无意识的经验积累，其个人教育知识的增长将是一个缓慢、低效、低质的过程。台湾学者陈美玉（2002）认为经验具有如下性质：“经验刚发生之际，新旧经验之间往往显得混淆、繁杂、缺乏系统性，若非由个人对经验进行理性的处理与转换，大多数经验不能提升为知识的层次，从而逐渐流失或遗忘……知识是经验系统化后的形式……越是慎思性的经验，形构而成的知识越精致，对事物的诠释力、理解力越强，对个人的高层知识越有帮助。由此可见，促成经验的精致化、慎思化以及意义化，乃是创新知识、丰富知识内容不可或缺的条件。另外，知识层次的提高与精致化，也会增强经验重组与意义化的可能，加速知识与经验间相互转换的作用。”
波斯纳（G.J.Posner，1989）提出了一个教师成长公式：经验 反思=成长。他还指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考，那么他的发展将大受限制。也就是说，教师专业成长需要教师对持续产生的教育经验进行持续不断地反思，这就需要寻找一个能承载这个任务的活动。在幼儿园中，园本教研就是一个促进教师教育经验快速积累、更新、优化的活动。因为它是幼儿园的实践研究活动，是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。在这个过程中，实践伴随其始终，这就为教师教育经验的产生和反思提供了良好的土壤和条件。“教师基于实际问题的探究性的解决，是一种经济、有效而可行的学习方式……其不但有利于教师‘学以致用’，更有助于教师‘研中增智’，即在问题探究的过程中增长教育智慧……将工作与学习结合起来是教师在职实现专业成长的最为现实的途径。”（吴振东，2006）
园本教研过程中，教师不断产生着教育经验。经验是人们的人生经历，是身处教学中的教师领悟出来的各种意义，是教师对他们的生活世界的个人化理解（Clandinin，D.j.