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【摘要】 混合式教学是移动通讯技术与教育教学紧密融合的教学模式。“语文课程与教学论”课程依托线上教学资源，结合线下课堂教学，进行线上线下混合式教学改革。混合式教学改革的线上资源建设将利用MOOC资源与开发校本特色资源相结合。混合式教学改革借助翻转课堂模式，建构集师生活动于一体，贯穿课前、课中、课后三个阶段的教学模式。
【关键词】 互联网+教育 混合式教学 语文课程与教学论
随着现代网络通讯技术与教育教学的深度融合，混合式教学成为高等院校建设“金课”[1]的新思路。语文课程与教学论作为高师院校汉语言文学专业的一门教师教育课程，进行混合式教学改革是本课程建设的新方向。
一、“互联网+”时代语文课程与教学论课程混合式教学改革的必要性
1.1“互联网+”混合式教学的内涵
混合式教学在上个世纪九十年代末兴起，经过二十多年的发展，理论研究者和教学实践者都认为该教学形态是未来教育的方向。学者冯晓英在对国内外混合式教学研究进行梳理的基础上，从物理条件和教学属性两个维度，将混合式教学划分为技术应用、技术融合和“互联网+”三个阶段。技术应用阶段的混合式教学关注物理性，强调信息技术在教学中的运用;技术融合阶段的混合式教学着眼于在线与面授相结合环境中的教学设计;“互联网+”时代的混合式教学表现为一种基于网络技术的移动在线学习与线下课堂讨论相结合的教学情境，关注点集中于学生个性化的学习需求与体验。[2]
1.2“互联网+”时代语文课程与教学论课程混合式教学改革的意义
语文课程与教学论课程是课程论、教学论与中小学语文教学紧密结合的一门课程，其混合式教学改革具有以下四方面的意义：一是有助于预设基于学情的教学目标。师范生对语文教师的职业认同是本课程的情感价值目标，对语文课程知识和教学知识的建构是本课程的知识目标，对语文教学能力的培养是本课程的能力目标。“互联网+”时代的混合式教学，通过线上问卷调查、在线学习反馈和线下深度访谈等多途径、跟踪化的学情调查，能够预设出融学科知识、学生需求和学习兴趣于一体的教学目标。二是有助于创设基于体验的学习情境。师范生作为未来的语文教师，自身的语文教学实践经验尚且不足，对本课程理论知识的建构是其学习的难点。“互联网+”时代的混合式教学改革为突破本课程的教学难点，能够创设多途径、个性化的教学情境，来丰富学生的学习体验。三是有助于提供基于需求的学习资源。本课程其教学内容覆盖面广，而学习者个体的前知识结构却呈差异化分布。“互联网+”时代的混合式教学以其个性化的服务理念，通过线上线下融合供给的形式，为学习者提供了相应的学习资源。四是有助于实现基于数据的教学评价。“互联网+”时代的混合式教学改革引入大数据技术，借助调查问卷、在线答疑和实时测试等在线测评工具，构建快捷、精准的跟踪反馈机制，有助于实现持续改进的教学体系。
二、“互联网+”时代语文课程与教学论课程混合式教学资源库建设
教学资源作为学生自主建构知识的教学材料，将教师教与学生学有效勾连起来，其广度和深度是影响教学质量的重要因素。 “互联网+”时代语文课程与教学论课程混合式教学资源库建设包括引入资源和开发资源两大方面。
2.1精选开放课程的有效资源
2015年教育部发布了《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，该文件明确提出“建设一批以大规模在线开放课程为代表、课程应用与教学服务相融通的优质在线开放课程。”语文课程与教学论课程作为汉语言文学专业的一门教师教育核心课程，其优质的线上资源比较丰富。经初步整理，该课程的线上教學资源体现为相同课程和相关课程两大类别，其概况如表1所示。
整理发现，线上优质教学资源多为国内一流师范大学的专家学者根据自己多年的教学和研究所建设的开放课程，其教学理念先进，课程体系严密，教学案例丰富。将这些在线的优质幕课以教学资源的形式引入到课程教学中，极大弥补了地方高校教育教学资源的不足与滞后。
2.2开发校本特色资源
为了建设基于本校学生学情的教学资源，语文课程与教学论课程在精选在线开放课程教学资源之外，还积极开发具有校本特色的教学资源。具体开发路径包括以下两个方面。
一是关注学科研究动态，适度引入学科研究前沿内容。语文课程与教学论课程的校本教学资源应积极收集、整理并引入基础教育语文新课程改革的成果：就语文课程领域来说，我们一方面将《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》纳入教学资源，另一方面收集、整理课程专家对其的权威解读和阐释;就语文教材领域来说，我们将统编版语文教材及对其的权威解读纳入教学资源;就语文教学领域来说，我们收集并引入一系列先进的语文教学研究动态;就语文教师领域来说，我们引入一系列一线教师的教学事迹来丰富学生的职业认知。
二是拓展教学案例资源，建设融入学生实践成果的教学案例资源库。教育是一个实践性较强的专业，教师教育课程必须体现对实践的关照。[3]语文课程与教学论课程作为汉语言文学专业的一门教师教育类课程，其校本教学资源的拓展应通过学生的教学实践和反思实践来帮助其建构教育教学实践性知识。具体来说，该课程校本教学案例资源库的建设有两个途径：一是借助学生的教育见习和实习，搜集并整理当地一线教师的教学案例，建立区域语文教学案例资源库。二是对近年来学生的教学视频资源进行整理和分类，建立师范生语文教学实践资源库。
三、“互联网+”时代语文课程与教学论课程混合式教学模式建构
“互联网+”时代语文课程与教学论课程混合式教学以学生兴趣和能力培养为价值取向，实现了自主学习和合作学习相结合，在线学习和线下学习相融通。基于此，笔者在借鉴翻转课堂教学模式[4]的基础上，建构了贯穿课前、课中和课后三个阶段的教学模式。 3.1课前准备阶段
“互联网+”时代语文课程与教学论课程混合式教学通过预设教学目标、提供教学资源和网络交流互动等线上活动，在师生交互、生生交互过程中形成课前学习反馈。该阶段的主要内容包括教学分析、目标设定、任务设计和困惑建议。
教学分析即在实施教学之前，对课程内容和教学对象进行分析评价。课程内容分析即教师预设学生应该掌握的语文课程论、语文教学论和语文教师论等学科内容及其背后支撑性的思维、能力和价值观。教学对象分析即教师通过问卷调查和访谈等形式，对学生学习本课程的知识积累和认知心理进行分析调研。目标设定即教师在学生中心理念的指引下，从知识、能力和情感价值观三个方面为每个教学章节设定教学目标。任务设计即教师细化语文课程与教学论课程的教学目标，为相关知识点关联微视频、教学案例和文献材料等资源，为相关能力点关联案例分析和实践训练题等资源。困惑建议即学生将线上任务完成过程中遇到的困惑和萌发的建议提交到学习平台，教师根据平台的数据统计来掌握学生自主学习的情况。
3.2课中实施阶段
“互联网+”时代语文课程与教学论课程混合式教学的课中实施是学生基于课前自主学习基础上的深度学习，该阶段以课堂面对面教学为主，主要内容包括答疑解惑和深度学习。
答疑解惑是教师针对学生在课前教学平台任务完成过程中存在的问题进行的现场解答。深度学习是学生在教师的指导下，围绕具有挑战性的学习任务，通过全身心参与和体验，获得身心全面发展的有意义学习过程。本课程混合式教学的深度学习采用问题研讨和任务驱动两种方式。研讨问题教师既可以围绕教学重难点进行预设，也可以在师生、生生教学交流中即时生成，研讨方式可以采取学生自主探究和小组合作探究相结合的形式。任务驱动即教师设计一系列任务，推动学生在实践中深入思考，在体验中自我建构。
3.3课后发展阶段
“互联网+”时代语文课程与教学论课程混合式教学的课后发展是学生线上自主学习和线下深度学习之后的反馈内化阶段。该阶段以线上教学为主，包括两个层次，一是设置课后作业，二是实施共享评价。
设置课后作业旨在考查学生对所学内容的迁移和应用。基于语文课程与教学论课程的性质，课后作业题既可以设置为客观题，进行线上智能评价，还可以设置为主观题，主观题型可以设置为教学案例分析题、情境作答题和教学设计题等。评价共享是针对主观题型，借助线上教学平台的“分组任务（PBL）”功能，进行生生互评和教师评价。这样的在线作业将学生的自主学习和同伴学习有机结合起来，使得学生在师生交互和生生交互的学习体验中再次进行深度反思。这样的评价反思，教师还可以将其作为教育教学改革资源，以促使教育系统进入一个螺旋式上升的“超循环”和自组织系统。[5]
语文课程与教学论课程混合式教学改革作为“互联网+”时代教师教育课程教学改革的新方向，秉承学生中心理念，一方面為学生提供优质的教学资源和教学服务，另一方面也希望为教师的教学提供发展的空间。
参 考 文 献
[1]吴岩.建设中国“金课”[J].中国大学教学，2018（12）：4-9.
[2]冯晓英、王瑞雪、吴怡君.国内外混合式教学研究现状述评[J].远程教育杂志，2018（3）：13-24.
[3]教育部教师工作司.教师教育课程标准（实行）解读[J]北京：北京师范大学出版社，2013：78.
[4]王红、赵蔚、孙立会等.翻转课堂教学模型的设计——基于国内外典型案例分析[J].现代教育技术.2013（8）：5-10.
[5]桑新民.学习注意与学习环境双向建构与整体生成——创造全球化时代的学习文化与教育智慧[J].教育发展研究.2009（23）：125-127.
【关键词】 互联网+教育 混合式教学 语文课程与教学论
随着现代网络通讯技术与教育教学的深度融合，混合式教学成为高等院校建设“金课”[1]的新思路。语文课程与教学论作为高师院校汉语言文学专业的一门教师教育课程，进行混合式教学改革是本课程建设的新方向。
一、“互联网+”时代语文课程与教学论课程混合式教学改革的必要性
1.1“互联网+”混合式教学的内涵
混合式教学在上个世纪九十年代末兴起，经过二十多年的发展，理论研究者和教学实践者都认为该教学形态是未来教育的方向。学者冯晓英在对国内外混合式教学研究进行梳理的基础上，从物理条件和教学属性两个维度，将混合式教学划分为技术应用、技术融合和“互联网+”三个阶段。技术应用阶段的混合式教学关注物理性，强调信息技术在教学中的运用;技术融合阶段的混合式教学着眼于在线与面授相结合环境中的教学设计;“互联网+”时代的混合式教学表现为一种基于网络技术的移动在线学习与线下课堂讨论相结合的教学情境，关注点集中于学生个性化的学习需求与体验。[2]
1.2“互联网+”时代语文课程与教学论课程混合式教学改革的意义
语文课程与教学论课程是课程论、教学论与中小学语文教学紧密结合的一门课程，其混合式教学改革具有以下四方面的意义：一是有助于预设基于学情的教学目标。师范生对语文教师的职业认同是本课程的情感价值目标，对语文课程知识和教学知识的建构是本课程的知识目标，对语文教学能力的培养是本课程的能力目标。“互联网+”时代的混合式教学，通过线上问卷调查、在线学习反馈和线下深度访谈等多途径、跟踪化的学情调查，能够预设出融学科知识、学生需求和学习兴趣于一体的教学目标。二是有助于创设基于体验的学习情境。师范生作为未来的语文教师，自身的语文教学实践经验尚且不足，对本课程理论知识的建构是其学习的难点。“互联网+”时代的混合式教学改革为突破本课程的教学难点，能够创设多途径、个性化的教学情境，来丰富学生的学习体验。三是有助于提供基于需求的学习资源。本课程其教学内容覆盖面广，而学习者个体的前知识结构却呈差异化分布。“互联网+”时代的混合式教学以其个性化的服务理念，通过线上线下融合供给的形式，为学习者提供了相应的学习资源。四是有助于实现基于数据的教学评价。“互联网+”时代的混合式教学改革引入大数据技术，借助调查问卷、在线答疑和实时测试等在线测评工具，构建快捷、精准的跟踪反馈机制，有助于实现持续改进的教学体系。
二、“互联网+”时代语文课程与教学论课程混合式教学资源库建设
教学资源作为学生自主建构知识的教学材料，将教师教与学生学有效勾连起来，其广度和深度是影响教学质量的重要因素。 “互联网+”时代语文课程与教学论课程混合式教学资源库建设包括引入资源和开发资源两大方面。
2.1精选开放课程的有效资源
2015年教育部发布了《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，该文件明确提出“建设一批以大规模在线开放课程为代表、课程应用与教学服务相融通的优质在线开放课程。”语文课程与教学论课程作为汉语言文学专业的一门教师教育核心课程，其优质的线上资源比较丰富。经初步整理，该课程的线上教學资源体现为相同课程和相关课程两大类别，其概况如表1所示。
整理发现，线上优质教学资源多为国内一流师范大学的专家学者根据自己多年的教学和研究所建设的开放课程，其教学理念先进，课程体系严密，教学案例丰富。将这些在线的优质幕课以教学资源的形式引入到课程教学中，极大弥补了地方高校教育教学资源的不足与滞后。
2.2开发校本特色资源
为了建设基于本校学生学情的教学资源，语文课程与教学论课程在精选在线开放课程教学资源之外，还积极开发具有校本特色的教学资源。具体开发路径包括以下两个方面。
一是关注学科研究动态，适度引入学科研究前沿内容。语文课程与教学论课程的校本教学资源应积极收集、整理并引入基础教育语文新课程改革的成果：就语文课程领域来说，我们一方面将《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》纳入教学资源，另一方面收集、整理课程专家对其的权威解读和阐释;就语文教材领域来说，我们将统编版语文教材及对其的权威解读纳入教学资源;就语文教学领域来说，我们收集并引入一系列先进的语文教学研究动态;就语文教师领域来说，我们引入一系列一线教师的教学事迹来丰富学生的职业认知。
二是拓展教学案例资源，建设融入学生实践成果的教学案例资源库。教育是一个实践性较强的专业，教师教育课程必须体现对实践的关照。[3]语文课程与教学论课程作为汉语言文学专业的一门教师教育类课程，其校本教学资源的拓展应通过学生的教学实践和反思实践来帮助其建构教育教学实践性知识。具体来说，该课程校本教学案例资源库的建设有两个途径：一是借助学生的教育见习和实习，搜集并整理当地一线教师的教学案例，建立区域语文教学案例资源库。二是对近年来学生的教学视频资源进行整理和分类，建立师范生语文教学实践资源库。
三、“互联网+”时代语文课程与教学论课程混合式教学模式建构
“互联网+”时代语文课程与教学论课程混合式教学以学生兴趣和能力培养为价值取向，实现了自主学习和合作学习相结合，在线学习和线下学习相融通。基于此，笔者在借鉴翻转课堂教学模式[4]的基础上，建构了贯穿课前、课中和课后三个阶段的教学模式。 3.1课前准备阶段
“互联网+”时代语文课程与教学论课程混合式教学通过预设教学目标、提供教学资源和网络交流互动等线上活动，在师生交互、生生交互过程中形成课前学习反馈。该阶段的主要内容包括教学分析、目标设定、任务设计和困惑建议。
教学分析即在实施教学之前，对课程内容和教学对象进行分析评价。课程内容分析即教师预设学生应该掌握的语文课程论、语文教学论和语文教师论等学科内容及其背后支撑性的思维、能力和价值观。教学对象分析即教师通过问卷调查和访谈等形式，对学生学习本课程的知识积累和认知心理进行分析调研。目标设定即教师在学生中心理念的指引下，从知识、能力和情感价值观三个方面为每个教学章节设定教学目标。任务设计即教师细化语文课程与教学论课程的教学目标，为相关知识点关联微视频、教学案例和文献材料等资源，为相关能力点关联案例分析和实践训练题等资源。困惑建议即学生将线上任务完成过程中遇到的困惑和萌发的建议提交到学习平台，教师根据平台的数据统计来掌握学生自主学习的情况。
3.2课中实施阶段
“互联网+”时代语文课程与教学论课程混合式教学的课中实施是学生基于课前自主学习基础上的深度学习，该阶段以课堂面对面教学为主，主要内容包括答疑解惑和深度学习。
答疑解惑是教师针对学生在课前教学平台任务完成过程中存在的问题进行的现场解答。深度学习是学生在教师的指导下，围绕具有挑战性的学习任务，通过全身心参与和体验，获得身心全面发展的有意义学习过程。本课程混合式教学的深度学习采用问题研讨和任务驱动两种方式。研讨问题教师既可以围绕教学重难点进行预设，也可以在师生、生生教学交流中即时生成，研讨方式可以采取学生自主探究和小组合作探究相结合的形式。任务驱动即教师设计一系列任务，推动学生在实践中深入思考，在体验中自我建构。
3.3课后发展阶段
“互联网+”时代语文课程与教学论课程混合式教学的课后发展是学生线上自主学习和线下深度学习之后的反馈内化阶段。该阶段以线上教学为主，包括两个层次，一是设置课后作业，二是实施共享评价。
设置课后作业旨在考查学生对所学内容的迁移和应用。基于语文课程与教学论课程的性质，课后作业题既可以设置为客观题，进行线上智能评价，还可以设置为主观题，主观题型可以设置为教学案例分析题、情境作答题和教学设计题等。评价共享是针对主观题型，借助线上教学平台的“分组任务（PBL）”功能，进行生生互评和教师评价。这样的在线作业将学生的自主学习和同伴学习有机结合起来，使得学生在师生交互和生生交互的学习体验中再次进行深度反思。这样的评价反思，教师还可以将其作为教育教学改革资源，以促使教育系统进入一个螺旋式上升的“超循环”和自组织系统。[5]
语文课程与教学论课程混合式教学改革作为“互联网+”时代教师教育课程教学改革的新方向，秉承学生中心理念，一方面為学生提供优质的教学资源和教学服务，另一方面也希望为教师的教学提供发展的空间。
参 考 文 献
[1]吴岩.建设中国“金课”[J].中国大学教学，2018（12）：4-9.
[2]冯晓英、王瑞雪、吴怡君.国内外混合式教学研究现状述评[J].远程教育杂志，2018（3）：13-24.
[3]教育部教师工作司.教师教育课程标准（实行）解读[J]北京：北京师范大学出版社，2013：78.
[4]王红、赵蔚、孙立会等.翻转课堂教学模型的设计——基于国内外典型案例分析[J].现代教育技术.2013（8）：5-10.
[5]桑新民.学习注意与学习环境双向建构与整体生成——创造全球化时代的学习文化与教育智慧[J].教育发展研究.2009（23）：125-127.